Adultismus

K tomuto heslu byl vytvořen plakát vhodný k vytisknutí a vystavení. Ke stažení zde.

Protest za snížení věkové volební hranice

Adultismus (anglicky adultism) je označení pro postoje, společenské normy, praktiky a mocenská uspořádání, která zvýhodňují dospělé vůči dětem a mladým lidem a omezují jejich možnost jednat jako samostatní aktéři, rozhodovat o sobě nebo ovlivňovat záležitosti, které se jich týkají. Pojem se používá jak pro jednání jednotlivých dospělých, tak pro širší kulturní očekávání a institucionální pravidla. Evropské partnerství Evropské unie a Rady Evropy pro mládež popisuje adultismus jako diskriminaci a zbavování moci dětí prostřednictvím politik, praktik a jednání, která privilegují dospělé a omezují dětskou autonomii, schopnost jednat a postavení dítěte jako subjektu.

V odborné literatuře není terminologie zcela jednotná. Adultismus bývá řazen mezi podoby diskriminace podle věku zaměřené proti mladším lidem (anti-youth ageism) a někdy se překrývá s pojmy adultcentrismus, youth oppression nebo obecně paternalismus. Současné teorie adultismu jej nechápou pouze jako jednotlivé případy hrubého nebo nespravedlivého jednání, ale také jako systémovou asymetrii moci, v níž dospělí určují podstatnou část pravidel, podle kterých děti žijí, a současně mají větší možnost tato pravidla vykládat a vynucovat.

Definice

Adultismus je soubor postojů, praktik a mocenských uspořádání, které na základě věku nebo statusu dítěte systematicky zvýhodňují dospělé a omezují autonomii, hlas nebo možnost dětí a mladých lidí jednat jako samostatní aktéři.

Adultismus nemusí být vědomý ani motivovaný nepřátelstvím vůči dětem. Dospělý může být přesvědčen, že dítě chrání, vychovává nebo pouze udržuje pořádek, a přesto může vycházet z nezkoumaného předpokladu, že jeho vlastní potřeby, úsudek nebo perspektiva mají už z titulu dospělosti větší váhu. Adultismus proto může existovat i v prostředí, kde mají dospělí vůči dětem dobré úmysly.

Vymezení pojmu

Adultismus je vhodné odlišovat od několika příbuzných pojmů. Jejich hranice nejsou v literatuře používány úplně jednotně, rozlišení je však užitečné pro pochopení různých mechanismů.

Pojem	Co především popisuje	Modelový příklad
Adultismus	Praktické zvýhodňování dospělých, podřizování dětí nebo omezení jejich autonomie založené na věku a mocenském statusu.	Názor dítěte je odmítnut pouze slovy „jsi ještě dítě“, aniž by byla posouzena jeho věcná správnost.
Adultcentrismus	Pohled na děti především z perspektivy potřeb, hodnot a očekávání dospělých; dospělost se stává výchozím měřítkem.	Školní pravidlo je hodnoceno pouze podle toho, zda usnadňuje práci dospělým, zatímco jeho náklady pro děti nejsou považovány za významné.
Ageismus	Předsudky, stereotypy nebo diskriminaci založenou obecně na věku; může být namířena proti starším i mladším lidem.	Předpoklad, že člověk je kvůli určitému věku automaticky neschopný vykonávat určitou činnost.
Paternalismus	Omezení možnosti člověka rozhodovat s odůvodněním, že je to v jeho vlastním zájmu. Nemusí být zaměřen pouze na děti.	„Zakazuji ti to, protože vím lépe než ty, co je pro tebe dobré.“

Adultcentrismus lze chápat jako způsob uvažování, zatímco adultismus spíše jako jeho možné projevení v jednání, pravidlech a mocenských vztazích. Někteří autoři však oba výrazy používají částečně zaměnitelně. Podobně není každá forma paternalismu adultistická: paternalistická opatření mohou být namířena také vůči dospělým. Adultismus je specifický tím, že rozhodující roli hraje věková a společenská pozice dítěte.

Adultismus a skutečné rozdíly mezi dětmi a dospělými

Samotná existence rozdílů mezi dětmi a dospělými není adultismem. Schopnost chápat riziko, plánovat, nést odpovědnost nebo samostatně rozhodovat se v průběhu dětství vyvíjí a velmi malé dítě skutečně potřebuje výrazně více péče, dohledu a rozhodování dospělých než dospívající člověk. Kritika adultismu proto nemusí vycházet z předpokladu, že dítě a dospělý mají ve všech situacích stejné schopnosti nebo že dítě má být ponecháno bez ochrany.

Tento princip odpovídá také Úmluvě OSN o právech dítěte. Její článek 5 požaduje, aby vedení dítěte odpovídalo jeho rozvíjejícím se schopnostem (evolving capacities), zatímco článek 12 přiznává dítěti schopnému vytvořit si vlastní názor právo tento názor svobodně vyjádřit a požaduje, aby mu byla přikládána odpovídající váha podle věku a vyspělosti. Moderní pojetí práv dítěte se tak nesnaží dítě chápat ani jako plně autonomního dospělého, ani jako pasivní objekt rozhodování druhých. Míra ochrany, vedení a samostatnosti se má měnit spolu s jeho schopnostmi.

Pro rozlišení mezi oprávněným rozdílným zacházením a adultismem je proto důležitá otázka, zda konkrétní omezení skutečně vyplývá z relevantního rozdílu ve schopnostech, riziku nebo odpovědnosti. Věk může být užitečným vodítkem, ale není totožný se schopností vykonat každé jednotlivé rozhodnutí. Dvě stejně staré děti se mohou lišit zkušenostmi a schopnostmi a tentýž člověk může být schopen samostatně rozhodovat v jedné oblasti, zatímco v jiné potřebuje vedení.

Situace	Rozdílné zacházení může mít přímý důvod	Adultistická otázka
Malé dítě chce vběhnout do silnice.	Dítě nemusí být schopné správně vyhodnotit bezprostřední nebezpečí; fyzické zastavení chrání jeho život.	Omezení odpovídá konkrétnímu riziku a schopnosti dítěte.
Dospívající chce vysvětlit svůj názor na pravidlo, které se ho přímo týká.	Samotný nižší věk neznamená, že není schopen formulovat nebo pochopit argument.	Je jeho názor odmítnut kvůli obsahu, nebo pouze proto, že jej vyslovilo dítě?
Instituce potřebuje koordinovat velkou skupinu dětí.	Určitá pravidla pohybu či komunikace mohou být pro společnou činnost nezbytná.	Je zvolené omezení nejméně omezující rozumné řešení, nebo se autonomie dětí považuje za beznákladovou?

Adultismus tedy nelze rozpoznat jednoduchým pravidlem „dospělý něco dítěti zakázal“. Podstatné je, proč má dospělý v konkrétní situaci větší pravomoc, zda její rozsah odpovídá skutečnému rozdílu mezi účastníky a zda by stejného cíle nebylo možné dosáhnout způsobem, který dítěti ponechává větší autonomii.

Proč adultismus vzniká

Adultismus nemusí vznikat jako vědomá ideologie dospělé nadřazenosti. Může být vedlejším výsledkem kombinace skutečné závislosti dětí na dospělých, snahy o jejich ochranu, organizačních potřeb institucí, stereotypů o dětské neschopnosti a velmi nerovného rozdělení moci mezi oběma skupinami. Přehledová literatura k diskriminaci mladých lidí upozorňuje, že adultistické postoje mohou být upevňovány nejen jednotlivci, ale také zákony, institucemi a společenskými zvyklostmi.

Mezi mechanismy, které mohou k adultismu přispívat, patří zejména:

• Zobecnění skutečné závislosti dítěte

Malé děti jsou na dospělých skutečně mimořádně závislé. Potřebují potravu, ochranu, bydlení, zdravotní péči a dlouhou dobu nejsou schopny samostatně zajistit ani základní podmínky svého života. Z oprávněného tvrzení „dítě potřebuje pomoc v mnoha oblastech“ však může vzniknout mnohem širší předpoklad „dospělý ví lépe než dítě obecně“. Schopnost rozhodovat se potom není posuzována podle konkrétní otázky, ale podle příslušnosti k věkové skupině.

Takové zobecnění může přetrvávat i v situacích, kdy příčina původní závislosti už není relevantní. Dítě například nemusí být schopné uzavřít složitou finanční smlouvu, ale z této skutečnosti nijak nevyplývá, že dospělý lépe pozná, zda má dítě právě žízeň, jaký účes se mu líbí nebo zda rozumí argumentu v diskusi.

• Ochrana, která se mění v kontrolu

Péče o dítě nevyhnutelně zahrnuje rozhodování, které by vůči nezávislému dospělému bylo obtížně přijatelné. Rodič rozhoduje, kam malé dítě půjde, co je pro něj bezpečné nebo zda potřebuje lékařskou pomoc. Hranice mezi ochranou a kontrolou však není pevná. Tentýž argument „je to pro tvoje dobro“ lze použít jak k odvrácení skutečného nebezpečí, tak k omezení, jehož přínos pro dítě je nejasný.

Právě proto koncept rozvíjejících se schopností požaduje, aby s rostoucí schopností dítěte rostl také prostor pro jeho vlastní rozhodování. Otázkou tedy není pouze to, zda má dospělý dobrý úmysl, ale také zda jeho zásah odpovídá skutečné potřebě ochrany.

• Odpovědnost dospělého se mění v obecnou pravomoc

Rodiče, učitelé a další dospělí nesou za děti určitou právní, profesní nebo morální odpovědnost. Z toho může přirozeně vznikat potřeba dohledu: člověk má silnou motivaci kontrolovat situaci, za jejíž špatný výsledek ponese následky.

Odpovědnost a pravomoc však nejsou totožné. Z odpovědnosti za bezpečnost dítěte například může vyplývat oprávnění zabránit nebezpečnému jednání, ale sama o sobě nedává odpověď na to, proč má dospělý rozhodovat také v záležitostech, které s danou odpovědností nesouvisejí. Argument „já za tebe odpovídám“ se tak může stát univerzálním zdůvodněním moci i mimo oblast, kvůli níž odpovědnost vznikla.

• Organizační pohodlí a jednoduchost

Čím více lidí je třeba koordinovat, tím jednodušší je vytvořit jednotná pravidla. Instituce pracující s velkým množstvím dětí proto mohou mít silnou motivaci standardizovat jejich pohyb, čas, komunikaci nebo chování. Individuální posuzování potřebuje více času, informací a personálu než pravidlo platné pro všechny.

Takové pravidlo přitom nemusí vzniknout s cílem děti omezovat. Jeho hlavním příjemcem výhody může být dospělý nebo instituce, protože se skupina stane snáze předvídatelnou a řiditelnou. Pokud se však náklady omezení autonomie nesené dětmi při rozhodování téměř nezohledňují, může se z pouhého organizačního nástroje stát adultistická norma.

Rozhodující otázkou je, zda je omezení skutečně potřebné k dosažení cíle, nebo pouze představuje nejpohodlnější řešení pro člověka, který má pravomoc pravidla stanovovat.

• Plošná pravidla kvůli riziku zneužití

Instituce může omezit všechny děti proto, že část z nich určitou svobodu zneužívá nebo by ji zneužít mohla. Takový postup snižuje potřebu řešit jednotlivé případy: místo reakce na konkrétní problém vznikne preventivní pravidlo pro celou skupinu.

Věkový status se tím může stát náhradním ukazatelem nedůvěry. U dospělého bývá často výchozím stavem možnost jednat, dokud nevznikne důvod ji omezit; u dítěte může být výchozím stavem zákaz, dokud dospělý nedospěje k závěru, že mu lze určitou možnost dovolit. Kritika adultismu se zde nezaměřuje na samotnou existenci rizika, ale na rozdílné rozložení důkazního břemene autonomie.

• Adultcentrická perspektiva

Dospělí vytvářejí většinu institucí, jejich pravidel i odborných teorií o dětech. Mohou proto nevědomě posuzovat svět dítěte především podle vlastních potřeb, způsobů komunikace a představ o tom, co je důležité. Christopher Petr tento problém označuje jako adultcentrismus – tendenci dospělého nahlížet děti a jejich problémy zkresleně z dospělé perspektivy.

Adultcentrismus nemusí znamenat nepřátelství vůči dítěti. Projevuje se například tehdy, když se při hodnocení určitého pravidla podrobně řeší jeho přínos pro učitele, rodiče či instituci, zatímco nepohodlí, ztráta soukromí nebo omezení autonomie dítěte jsou považovány za samozřejmé a není třeba je započítat.

• Předpoklad vyšší věrohodnosti a kompetence dospělého

Adultismus se netýká pouze toho, kdo smí vydávat příkazy, ale také toho, čí znalost a úsudek se považují za důvěryhodné. Současná teorie adultismu proto vedle politické moci zkoumá také epistemickou rovinu – způsob, jakým je perspektiva dítěte marginalizována nebo považována za méně hodnotnou právě proto, že jde o dítě.

V praxi může mít podobu předpokladu, že dospělý „ví, jak to ve skutečnosti je“, zatímco dítě přehání, nerozumí situaci nebo si vymýšlí. Takový předpoklad může být někdy správný, ale adultistickým se stává tehdy, pokud věk nahrazuje posouzení konkrétních důkazů a argumentů.

• Mocenská asymetrie a slabá možnost odejít

Děti jsou ve vztahu k dospělým v neobvykle silné asymetrii moci. Malé dítě si nemůže zvolit jinou rodinu, zpravidla nemůže samo rozhodnout, kde bude bydlet, a v institucích určených dětem vytvářejí pravidla převážně dospělí. Děti mají také velmi omezenou možnost ovlivňovat zákony a politická rozhodnutí, která jejich postavení určují.

Tato situace oslabuje běžné zpětné vazby, které omezují moc mezi dospělými. Nespokojený dospělý zaměstnanec může alespoň v principu změnit zaměstnavatele, zákazník poskytovatele služby nebo občan politického zástupce. Dítě má podobných možností podstatně méně. Pravidlo proto může dlouhodobě přetrvávat i tehdy, když by jej lidé, na které dopadá, sami nezvolili.

• Přenesení organizačních nákladů na autonomii dítěte

Některá omezení lze chápat jako způsob, kterým dospělý nebo instituce řeší vlastní organizační problém pomocí omezení druhé strany. Pokud by například větší autonomie dětí vyžadovala menší skupiny, více personálu, individuálnější přístup nebo složitější koordinaci, je levnější zavést jednoduché pravidlo, které přizpůsobí chování dětí existující instituci.

Ekonomicky lze tento mechanismus popsat jako přenesení části nákladů organizace: místo aby se náklady projevily vyšší potřebou času či zdrojů na straně instituce, projeví se menší volností na straně dítěte. Samotná existence takového kompromisu ještě neznamená, že je neoprávněný; důležité však je tyto náklady vůbec rozpoznat a nezaměňovat potřebu instituce automaticky za potřebu dítěte.

Od praktického problému k mocenskému pravidlu

Adultistické pravidlo proto může vzniknout i bez okamžiku, kdy by někdo výslovně rozhodl, že děti mají mít nižší postavení. Modelově může proces vypadat následovně:

Krok	Co se děje
1. Praktický problém	Dospělý nebo instituce potřebuje koordinovat větší množství dětí, zajistit jejich bezpečnost nebo omezit konkrétní nežádoucí chování.
2. Jednoduché pravidlo	Vznikne jednotné omezení, protože je levnější, rychlejší a snáze kontrolovatelné než individuální řešení.
3. Rozšíření pravomoci	Dospělý získá možnost rozhodovat i v jednotlivých případech, přestože původní problém nemusí být přítomen pokaždé.
4. Normalizace	Pravidlo se stane běžnou součástí prostředí a další generace jej přebírají jako samozřejmost.
5. Nové zdůvodnění	Původní praktický důvod může ustoupit do pozadí a pravidlo začne být obhajováno obecnějšími pojmy jako „disciplína“, „respekt“, „výchova“ nebo „příprava na život“.

Tento model sám o sobě netvrdí, že každé pravidlo vytvořené dospělými vzniklo právě tímto způsobem. Upozorňuje však na důležitý rozdíl mezi otázkami „proč pravidlo historicky vzniklo?“, „komu dnes usnadňuje život?“ a „jakým důvodem je dnes ospravedlňováno?“. Odpovědi nemusí být totožné.

Právě proto je při zkoumání adultismu užitečné hodnotit jednotlivá omezení nikoli pouze podle dobrého úmyslu dospělého, ale podle jejich konkrétního účelu, přiměřenosti a alternativ. Adultismus může spočívat méně v otevřeném přesvědčení, že „dospělí jsou lepší“, a více v nezkoumaném předpokladu, že autonomie dospělého je samozřejmá, zatímco autonomii dítěte je třeba nejprve zdůvodnit.

Historický vývoj vztahu dospělých a dětí

Mocenská převaha dospělých nad dětmi je mnohem starší než samotný pojem adultismus. Nelze však mluvit o jednoduchém historickém vývoji od „utlačovaných dětí“ ke stále větší svobodě. Lidský druh ve skutečnosti strávil 96 až 98 % času své existence v prvobytně pospolné společnosti lovců a sběračů, kde se děti těšily nevídané míře autonomie a svobody.

Od dob vzniku civilizovaného světa se postavení dětí se v různých dobách a společnostech zásadně lišilo a soudobá společnost současně přináší jak výrazně silnější ochranu dětí, tak rozsáhlejší institucionalizaci jejich života. Dějiny dětství jsou proto také dějinami proměny důvodů, kterými dospělí svou moc nad dětmi ospravedlňovali.

Rovnostářská výchova lovců a sběračů

Rozsáhlé metaanalýzy etnografický pramenů dokládají, že tradiční společenstva lovců a sběračů jsou výrazně neadultistická. Samozřejmě zde existuje rozdělení rolí a práce úměrně ke schopnostem jednotlivce, nicméně uznání rozdílných schopností tříletého dítěte oproti dospělému není samo o sobě diskriminací. Adultismus jakožto obecný a všudypřítomný společenský princip, v němž je dítě podřízeno dospělým na základě představy, že dětská vůle, úsudek nebo tělesná autonomie jsou podřazené, se ve společnostech lovců a sběračů prakticky nevyskytuje. Naopak.

Vizualizace alloparentingu mezi současnými lovci a sběrači

Etnografové a antropologové u mnoha tradičních komunit popisují rozsáhlý volný pohyb dětí bez dospělého dozoru; fungování samostatných smíšených dětských skupin; učení pozorováním, hrou a experimentováním místo příkazů; velmi vzácné používání fyzických trestů; plný respekt k dětskému odmítnutí; volný přístup k nástrojům, ohni, nožům a dalším rizikům & postupné zapojování do skutečných činností dospělých. Meta analýza 77 studií došla k závěrům, že děti lovců a sběračů si výraznou část znalostí předávají navzájem a nezasahování dospělých je samo o sobě způsobem, jak děti efektivně učit vlastní autonomiii.

Malajští Batekové například nepovažují za legitimní dítě k poslušnosti přinutit, protože by to porušovalo obecný princip osobní autonomie. U konžských Bajaků sice dospělí dětem zadávají úkoly, ale odmítnutí obvykle nemá žádné sankce; spolupráce má zůstat dobrovolná. Autoři to nazývají kooperativní autonomií. Člověk sice má své závazky vůči skupině, ale zároveň je chráněn před donucením. Pozorování dokonce ukázalo, že starší děti dostávaly méně příkazů a že míra neposlušnosti se věkem zásadně neměnila.

V komunitách lovců a sběračů je též často praktikován tzv. alloparenting, forma kooperativní péče, kdy je starost o děti rozprostřena mezi širší okruh příbuzných a často i zcela nepříbuzných členů kmene. V praxi to znamená, že děti si v takovém prostředí mohou samy vybírat, s jakými lidmi chtějí trávit svůj čas a od koho chtějí přebírat znalosti a zkušenosti do života. To je zásadní rozdíl oproti moderní výchově v severoatlantickém civilizačním okruhu, kdy dítě stráví převážnou většinu svých raných let pouze v rámci nukleární rodiny.

Dítě pod mocí rodiny

V mnoha historických společnostech bylo podřízení dítěte rodičům považováno za samozřejmou součást společenského uspořádání. Výrazným příkladem je římská patria potestas, právní moc hlavy rodiny (pater familias) nad potomky v mužské linii. Její neobvyklost spočívala mimo jiné v tom, že nekončila automaticky dosažením dospělosti: potomek mohl zůstávat pod právní mocí otce či děda i jako dospělý člověk. Římské právo zároveň dětem a mladým lidem přiznávalo rozdílnou právní způsobilost podle věku a v některých případech přihlíželo i ke konkrétní schopnosti dítěte porozumět následkům svého jednání.

Historicky tedy neplatilo ani jednoduché pravidlo „dítě nemá žádná práva“, ani moderní představa, že dosažením určitého věku vznikne téměř přes noc plná autonomie. Vztah věku, schopnosti a rodičovské moci měl v různých právních systémech velmi odlišnou podobu.

Silná rodičovská autorita pokračovala v různých formách také ve středověké a raně novověké Evropě, kde byly poslušnost rodičům a respekt k vyššímu postavení důležitými morálními hodnotami. Je však zavádějící z toho vyvozovat, že by předmoderní společnosti děti nerozlišovaly od dospělých, neměly k nim citové vazby nebo je jednoduše považovaly za „malé dospělé“.

Tuto představu výrazně rozšířil francouzský historik Philippe Ariès ve vlivné knize L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime (1960; anglicky Centuries of Childhood). Pozdější historický výzkum řadu jeho závěrů zpochybnil a doložil, že středověké společnosti rozpoznávaly specifické potřeby dětí, chránily je a znaly silnou rodičovskou náklonnost.

Historická poznámka: Tvrzení, že „ve středověku dětství neexistovalo“, je dnes považováno za příliš zjednodušující. Dětství je kulturně a historicky proměnlivá kategorie, nikoli moderní vynález vzniklý v jednom okamžiku.

Od poslušnosti k ochraně dítěte

V evropském myšlení raného novověku postupně sílil důraz na dítě jako člověka nacházejícího se ve zvláštní fázi vývoje. Tento posun lze sledovat například u Johna Locka nebo Jeana-Jacquese Rousseaua. Ani nové pojetí dítěte však automaticky neznamenalo jeho větší samostatnost. Naopak: čím více bylo dítě považováno za nezralé, zranitelné a vyžadující správné vedení, tím více vznikalo také důvodů pro intenzivnější dohled nad jeho chováním, vzděláváním a vývojem.

Vzniká tak významný historický paradox:

Rozpoznání dítěte jako zvláštní a zranitelné bytosti může současně posilovat jeho ochranu i moc dospělých nad ním.

Ochrana a autonomie proto nejsou historicky jednoduchými protiklady. Stejná společnost může dítě chránit před fyzickým násilím, nebezpečnou prací či zanedbáním a současně podrobněji než dříve regulovat, kde se smí pohybovat, jak má trávit čas nebo kdo o něm smí rozhodovat.

Vznik moderní školy

Pro dnešní podobu vztahu dospělých a dětí měl mimořádný význam vznik masového školství v 18. a 19. století. Stát začal vzdělávání stále více chápat jako veřejnou záležitost, stanovovat jednotné požadavky na školy, učitele a učebnice a postupně přivádět do škol stále větší podíl dětské populace.

V habsburské monarchii, tedy také v českých zemích, představoval zásadní mezník Všeobecný školní řád Marie Terezie z roku 1774. Stanovil vyučovací povinnost pro děti obou pohlaví ve věku přibližně šesti až dvanácti let, upravoval síť škol, vzdělávání učitelů a používání jednotných učebnic.

Rakouský státní archiv při výročí řádu upozorňuje, že školská reforma neměla sloužit pouze osobnímu rozvoji jednotlivce. Vzdělanější obyvatelstvo bylo potřebné pro hospodářství a státní správu a školství bylo stále výrazněji chápáno jako nástroj státu.

Ještě zřetelněji tuto stránku ukazuje Politické zřízení školské z roku 1805. Český historik školství František Morkes uvádí, že od žáků byla vyžadována mimořádná poslušnost vůči autoritě a potlačování „přirozených i smyslových pudů“. Školství mělo vedle předávání základních vědomostí také náboženskou, mravní a společenskou výchovnou funkci.

Školní poslušnost tedy nebyla vždy pouze vedlejším organizačním následkem výuky. V některých obdobích představovala sama o sobě žádoucí výsledek výchovy.

Masová výuka a regulace chování

Rozšíření školství vytvořilo praktický problém: jeden učitel musel koordinovat velké množství dětí současně. Vznikaly proto pedagogické techniky regulující:

• kde má dítě sedět;
• kam se má dívat;
• kdy má mlčet;
• kdy smí mluvit;
• jak dá najevo, že chce promluvit;
• kdy smí vstát;
• kdy smí místnost opustit;
• jak má reagovat na příchod autority.

Řada pravidel, která dnes působí jako přirozená součást školy, má tedy konkrétní historický původ v organizaci hromadné výuky.

Hlášení se před promluvením

Historie zvedání ruky dobře ukazuje, jak se taková praktika může postupně měnit.

Výzkum historika Joakima Landahla sledující vývoj švédské školní výuky ukazuje, že v tzv. monitoriálním systému bylo již roku 1821 doporučováno zvednutí ruky dítětem, které potřebovalo získat pozornost učitele a požádat o svolení opustit místnost. V tehdejší výuce však zvedání ruky ještě obecně neurčovalo pořadí mluvení.

S rozvojem frontální výuky během 19. století získalo gesto jinou funkci. Učitel stále častěji pokládal otázku celé třídě a bylo nutné určit, kdo odpoví. Pedagogické příručky proto začaly vyžadovat, aby dítě chtějící mluvit zvedlo ruku a čekalo, až mu učitel udělí slovo. V příručce ze 60. let 19. století již existoval dokonce přesný návod: dítě mělo tiše zvednout dva prsty pravé ruky a loket ponechat na lavici; ostatní nesměli odpovídat ani polohlasem.

Období	Funkce gesta	Mocenský význam
Začátek 19. století	Upozornit učitele například na potřebu opustit místnost.	Dítě potřebuje získat svolení k opuštění prostoru.
Druhá polovina 19. století	Určit, kdo smí odpovědět během frontální výuky.	Učitel reguluje pořadí řeči.
Moderní škola	Běžný způsob žádosti o slovo.	Praktický nástroj koordinace se stal kulturně samozřejmou součástí role „žáka“.

Samotné hlášení se proto nemusí považovat za adultismus. Ve skupině, kde chce mluvit mnoho lidí, je nějaký způsob určování pořadí legitimním koordinačním mechanismem. Historie však ukazuje, že nejde o přirozenou vlastnost vztahu dítěte a učitele, ale o historicky vzniklou technologii organizace komunikace.

Povolení opustit místnost

Podobně staré je pravidlo, že dítě nemůže během výuky samo rozhodnout o opuštění místnosti. Již zmíněná švédská pedagogická příručka z roku 1821 počítala s žádostí o svolení k odchodu.

Na začátku 20. století lze nalézt různé přístupy. Americká pedagogická příručka Practical School Discipline doporučovala, aby učitelka v první třídě dovolila dítěti odejít vždy, když požádá, a případné zneužívání řešila až tehdy, pokud skutečně nastane. Cílem mělo být především to, aby žák odcházel tiše, nezůstával mimo třídu příliš dlouho a možnost nezneužíval.

To je důležitý historický detail: ani v době výrazně autoritativnějšího školství neexistoval jediný samozřejmý názor na to, zda má být dětská autonomie preventivně omezena. Pedagogové řešili stejný problém, který školy řeší dnes – jak skloubit samostatnost dítěte s možností, že ji někdo zneužije.

Český školní řád jako příklad statusové hierarchie

Zvlášť názorný příklad poskytuje dochovaný školní řád ze Starého Petřína z let 1921–1930. Nejde o obecně platný československý předpis, ale o konkrétní dobový školní řád, který dobře dokumentuje tehdejší představu o správném chování žáka.

Obsahoval mimo jiné následující požadavky:

• Úklona před učitelem

Žák se měl při příchodu k učiteli nebo jiné osobě přítomné vyučování a při odchodu od ní „slušně uklonit“.

Nešlo tedy pouze o praktickou organizaci vyučování, ale také o předepsaný rituál vyjadřující vztah mezi žákem a osobou vyššího statusu.

• Povstání při vstupu dospělého

Při vstupu učitele nebo jiné dospělé osoby do třídy měli všichni žáci vstát a tiše stát, dokud jim nebylo dáno znamení, že se mohou posadit. Stejný rituál se měl opakovat při odchodu dospělého.

Tento příklad je zvlášť významný, protože pravidlo nebylo odůvodněno funkcí učitele. Spouštěčem povinného projevu podřízenosti byla podle textu řádu rovněž samotná dospělost přicházející osoby.

• Zákaz samostatně opustit třídu

Školní řád stanovoval, že žák bez „vyžádané dovolené“ nesmí opustit třídu ani školní budovu.

Pravidlo tak nerozlišovalo mezi povinností oznámit učiteli svůj odchod a pravomocí učitele rozhodnout, zda žák vůbec smí odejít. Druhá možnost vytváří výrazně silnější vztah nadřízenosti.

• Regulace jídla a pohybu

Řád také stanovoval, kdy mohou děti jíst, zakazoval divoké pobíhání a upravoval jejich chování ve třídách, na chodbách i na toaletách.

Jednotlivá pravidla měla různé praktické důvody; dohromady však dokumentují školu jako prostředí, ve kterém byla významná část dětského pohybu a každodenního chování podrobena explicitní regulaci dospělými.

Pozoruhodná kontinuita

Pravidlo „při příchodu učitele všichni povstanou a znovu se posadí až na jeho pokyn“, které se v různých českých školách používá i ve 21. století, má tedy doložitelnou obdobu nejméně ve školních řádech první poloviny 20. století. Historický pramen sám o sobě nedokazuje nepřerušenou kontinuitu konkrétního pravidla ani jeho jednotné používání ve všech českých školách; ukazuje však, že tento typ statusového rituálu má ve zdejším školství dlouhou tradici.

Ústup fyzické disciplíny

Historický vývoj zároveň přinesl významné omezení moci dospělých nad dětmi. Dobře sledovatelným příkladem jsou školní tělesné tresty.

Všeobecný školní řád z roku 1774 a kázní řád z roku 1788 tělesné tresty stále připouštěly u závažnějších provinění. Nařízením z roku 1870 však byly tělesné tresty na obecných školách v českých zemích zakázány; v témže roce byl zákaz zaveden také na gymnáziích.

Tento vývoj ukazuje důležitou skutečnost: pravidlo, které jedna generace pokládá za přirozenou součást výchovy a nezbytný prostředek disciplíny, může být pozdější společností hodnoceno jako nepřijatelný zásah do tělesné integrity dítěte.

Historie adultismu proto není jen historií vzniku omezení, ale také historií jejich postupného zpochybňování.

Od ochrany k právu dítěte být slyšeno

Ve 20. století se významně měnilo také právní pojetí dítěte.

Mezinárodní dokumenty první poloviny 20. století zdůrazňovaly především ochranu dítěte. Ženevská deklarace práv dítěte z roku 1924 například formulovala povinnosti společnosti poskytovat dítěti prostředky k rozvoji, pomoc v nouzi a ochranu před vykořisťováním. Deklarace práv dítěte přijatá OSN roku 1959 tento ochranný přístup dále rozšířila.

Významný posun představovala Úmluva o právech dítěte z roku 1989. Dítě v ní není pouze objektem ochrany, ale také nositelem občanských, sociálních, kulturních a participačních práv. Článek 12 výslovně požaduje, aby dítě schopné vytvořit si vlastní názor mělo možnost tento názor svobodně vyjádřit v záležitostech, které se ho týkají, a aby jeho názoru byla přikládána váha odpovídající věku a vyspělosti.

Historicky lze tento posun zjednodušeně vyjádřit:

Převládající důraz	Typický vztah k dítěti	Základní otázka
Poslušnost	Dítě má být vedeno a podřídit se legitimní autoritě rodiče či vychovatele.	„Poslouchá dítě?“
Ochrana	Dítě je zranitelné a dospělí mají povinnost rozhodovat v jeho nejlepším zájmu.	„Je dítě chráněno?“
Participace a autonomie	Dítě je také samostatným nositelem práv a jeho vlastní názor má být brán vážně podle jeho schopností.	„Může se dítě podílet na rozhodování o sobě?“

Tyto modely se historicky zcela nenahrazují. V současné společnosti existují vedle sebe: dítě je zároveň člověkem, od něhož se v určitých situacích očekává poslušnost, objektem zvláštní ochrany i nositelem vlastních práv.

Vznik pojmu adultismus

Samotné slovo adultismus je mnohem mladší než jevy, které dnes označuje.

Jedno z prvních použití v významu blízkém dnešnímu se objevuje u amerického duchovního a autora knih o výchově Pattersona Du Boise v knize Fireside Child-Study z roku 1903. Du Bois kritizoval sklon dospělých pohlížet na děti prostřednictvím zobecněných představ o tom, „jaké děti jsou“, vlastní touhy po autoritě a přesvědčení o povinnosti dítě řídit.

Termín však tehdy nevytvořil souvislou teorii diskriminace dětí a v průběhu 20. století byl používán také v jiných významech.

Pro dnešní používání pojmu byl významný psycholog Jack Flasher, který roku 1978 publikoval článek Adultism a popsal problém zneužívání mocenského postavení dospělých vůči dětem.

Od konce 20. století se pojem postupně rozšířil z kritiky jednotlivého jednání také na kulturní a institucionální mechanismy, které systematicky dávají dospělým větší moc a věrohodnost než dětem.

Proč adultismus přetrvává

Historický původ určitého pravidla nevysvětluje, proč je používáno i o mnoho generací později. Některé praktiky mohou pokračovat, přestože se jejich původní organizační nebo společenské podmínky výrazně změnily. Adultismus může být v tomto smyslu kulturně reprodukovaným modelem vztahu mezi generacemi.

Mezi mechanismy jeho přetrvávání patří:

• Normalizace vlastní zkušeností

Dospělí posuzují dětství také podle toho, co sami v dětství zažili. Člověku, který celé školní období vstával při příchodu učitele, žádal o svolení opustit třídu nebo přijímal jednostranné příkazy dospělých, mohou tyto praktiky připadat nikoli jako jedno z možných společenských uspořádání, ale jednoduše jako to, jak dětství funguje.

Dlouhodobě známá norma často přestává být vnímána jako rozhodnutí, které potřebuje vlastní zdůvodnění.

• „Já jsem to musel dělat také“

Vlastní zkušenost bývá používána také jako argument pro zachování omezení:

„Já jsem se taky musel hlásit.“

„My jsme si také nemohli dělat, co jsme chtěli.“

„Také jsme museli před učitelem stát a nic nám to neudělalo.“

Takové tvrzení dokládá, že daný člověk pravidlo přežil, nikoli že bylo potřebné, přiměřené nebo prospěšné. Přesto může mít silný psychologický účinek: minulá zkušenost se sama stává důvodem pro své opakování.

• Post-hoc racionalizace

Pravidlo může být starší než vysvětlení, kterým je dnes obhajováno.

Původně mohlo vzniknout kvůli praktickému řízení velké třídy, konkrétnímu problému nebo historickému pojetí poslušnosti. Pozdější generace však jeho původ neznají a hledají důvod, proč známá praxe pravděpodobně dává smysl.

Vznikají vysvětlení typu:

„Učí to respektu.“

„Děti potřebují disciplínu.“

„Musí se naučit, že nemohou vždy dělat, co chtějí.“

„Připravuje je to na život.“

Takové důvody mohou být v konkrétním případě pravdivé. Je však nutné odlišit důvod, proč pravidlo vzniklo, od důvodu, kterým je obhajováno poté, co už existuje.

• Sebeospravedlňující disciplína

Některá pravidla mají zvláštní vlastnost: jejich dodržování je samo označeno za jejich účel.

Modelová argumentace může vypadat následovně:

Proč musí dítě uposlechnout toto pravidlo?

Protože se musí naučit disciplíně.

Co znamená naučit se disciplíně?

Naučit se dodržovat pravidla, i když se mu nechce.

Proč právě toto pravidlo?

Protože jeho dodržováním se učí disciplíně.

Omezení je tak odůvodněno tím, že dítě učí přijímat omezení. Praktický účel konkrétního pravidla již není nutné prokazovat; samotná poslušnost se stává výchovným cílem.

„Sebeospravedlňující disciplína“ zde není používána jako ustálený odborný termín, ale jako popis tohoto argumentačního mechanismu.

• Záměna respektu a poslušnosti

Slovo respekt může označovat dva odlišné vztahy.

Respekt k člověku znamená uznávání jeho důstojnosti, hranic a zájmů. Tento respekt může být vzájemný bez ohledu na postavení obou lidí.

Respekt k autoritě může znamenat uznání hierarchického postavení a ochotu uposlechnout příkaz.

V debatách o dětech se oba významy snadno směšují. Tvrzení „dítě má respektovat učitele“ tak může znamenat jak „dítě nemá učiteli bezdůvodně ubližovat, ponižovat ho či narušovat jeho řeč“, tak „dítě má plnit učitelovy pokyny“.

Adultistický dvojí metr může vzniknout tehdy, když je respekt vyžadovaný od dítěte definován jako poslušnost, zatímco respekt dospělého k dítěti pouze jako slušné zacházení.

• Přechod na druhou stranu hierarchie

Dítě nemá v adultistickém vztahu nízké postavení navždy. Pokud dospěje, samo získá status dospělého a s ním i řadu pravomocí, které předtím nemělo.

Člověk tedy může během života projít zvláštní změnou:

dítě → člověk podléhající pravidlu → dospělý → člověk oprávněný pravidlo stanovovat.

To může snižovat motivaci hierarchii zpochybňovat. Omezení, které bylo v dětství nepříjemné, se v dospělosti může stát známým a pohodlným nástrojem řízení dalších dětí.

• Výhody pravidla získává jiný člověk než ten, kdo nese náklady

Adultistická pravidla často vytvářejí asymetrii nákladů a přínosů.

Pokud učitel zakáže dětem během hodiny odcházet, získává předvídatelnější prostředí. Nepohodlí způsobené čekáním však nenese učitel, ale dítě.

Pokud musí celá třída mlčet, je její řízení jednodušší. Nákladem je omezení možnosti mluvit na straně žáků.

Pokud je dítěti odebrána možnost samostatně rozhodnout, snižuje se riziko, za které může být kritizován odpovědný dospělý; nákladem je ztráta autonomie dítěte.

Takové uspořádání může přetrvávat právě proto, že osoba s pravomocí pravidlo změnit často nenese jeho hlavní náklady.

• Asymetrie následků a averze k riziku

Dospělý odpovědný za děti může být institucionálně motivován k přehnané opatrnosti.

Pokud dítěti poskytne volnost a dítě ji zneužije, vzniká viditelný incident, za který může být dospělý kritizován. Pokud volnost preventivně omezí, škoda vzniklá samotným omezením bývá méně viditelná a často ji nese pouze dítě.

Systém tak může vytvářet motivaci k principu:

„Raději zakázat všem, než riskovat, že jeden člověk něco zneužije.“

Výsledkem může být postupné rozšiřování preventivních omezení.

• Pravidla pro skupinu podle nejméně spolehlivých členů

Pokud část dětí určitou možnost opakovaně zneužívá, instituce může místo individuální reakce vytvořit jednotné omezení pro všechny.

Dítě, které se vždy vrátí z toalety během několika minut, pak podléhá stejnému režimu jako dítě, které možnost odchodu používá jako záminku k půlhodinové procházce po škole.

Tento přístup je organizačně jednoduchý, ale vytváří zvláštní princip kolektivní nedůvěry: autonomie celé skupiny je stanovena podle očekávaného chování jejích nejméně spolehlivých členů.

• Slabá zpětná vazba od lidí podléhajících pravidlům

Děti mají omezenou možnost měnit instituce, které jejich život organizují. Nemohou hlasovat ve volbách, zpravidla nerozhodují o vedení školy, nevytvářejí školský zákon a jen omezeně se mohou účastnit tvorby školních pravidel. Kvůli povinné školní docházce navíc nemají možnost jednoduše přestat instituci využívat.

To znamená, že mezi nespokojeností dítěte a změnou pravidla může existovat velmi slabá zpětná vazba.

U služby pro dospělé může příliš omezující pravidlo vést k odchodu zákazníků nebo zaměstnanců. U povinné instituce určené dětem tento mechanismus funguje výrazně slaběji.

• Rozptýlená odpovědnost

Dlouho existující pravidlo může přetrvávat, aniž by existoval konkrétní člověk, který by byl schopen nebo ochoten jej od základů obhájit.

Učitel může říci:

„Takový je školní řád.“

Vedení:

„Učitelé to potřebují.“

Rodič:

„Tak to ve škole vždycky chodilo.“

A instituce:

„Je to běžná pedagogická praxe.“

Každý tak může přijmout existující normu jako vnější skutečnost. Otázka „Proč přesně toto pravidlo stále potřebujeme?“ nemusí být nikdy položena.

• Adultismus jako kulturní samozřejmost

Nejsilnější normy jsou často právě ty, které nejsou vnímány jako normy.

Je-li považováno za samozřejmé, že dospělý může dítěti říci, kdy smí mluvit, sednout si nebo odejít, nemusí tuto pravomoc vnímat jako výkon moci. Může ji chápat pouze jako normální součást role rodiče či učitele.

Dítě se současně učí, že takto vztah mezi dítětem a dospělým vypadá. Pokud se samo později stane rodičem, učitelem nebo jinou autoritou, má již připravený kulturní model, který může použít na další generaci.

„Tak to prostě chodí“ jako mechanismus kulturní reprodukce

Adultismus se tak může reprodukovat bez centralizovaného rozhodnutí nebo ideologie. Není nutné, aby se každá generace dospělých rozhodla, že děti mají mít nižší status. Stačí, pokud převezme známé praktiky předchozí generace a nepovažuje je za něco, co potřebuje nové zdůvodnění.

Modelově: dítě zažívá určité uspořádání jako normální, pravidlo se stává jeho představou o tom, jak funguje škola, rodina nebo výchova, a po dosažení dospělosti může známý model použít vůči další generaci.

Tento cyklus není nevyhnutelný. Lidé mohou praktiky svého dětství vědomě odmítnout, měnit nebo vytvářet odlišné způsoby vztahu k dětem. Vlastní zkušenost může vést nejen k reprodukci autority, ale také k jejímu kritickému zpochybnění.

Přesto věta „já jsem to jako dítě musel dělat také“ získává v tomto kontextu širší význam. Není pouze slabým argumentem pro správnost konkrétního pravidla; může být současně popisem mechanismu, kterým se společenské normy přenášejí mezi generacemi.

Ochrana, disciplína a pohodlí se mohou překrývat

Při hodnocení konkrétních adultistických praktik je obtížné určit jediný motiv. Tentýž požadavek může současně:

• chránit dítě před skutečným rizikem;
• usnadňovat dospělému organizaci skupiny;
• snižovat právní nebo profesní riziko instituce;
• reprodukovat historickou tradici;
• vyjadřovat hierarchický status dospělého;
• být považován za prostředek výchovy k disciplíně.

Proto není vždy možné odpovědět na otázku „proč to dospělí dělají?“ jedním vysvětlením.

Mnohem užitečnější je jednotlivé důvody oddělit.

Otázka	Co zjišťuje
Komu pravidlo prospívá?	Zda chrání především dítě, dospělého, ostatní účastníky nebo instituci.
Jaký konkrétní problém řeší?	Zda existuje praktická potřeba omezení.
Kdyby pravidlo zmizelo, co by se stalo?	Pomáhá odlišit skutečně funkční pravidlo od tradice.
Existuje méně omezující řešení?	Odděluje nutnou koordinaci od pohodlné kontroly.
Je potřeba právě pravomoc rozhodnout, nebo stačí informace a koordinace?	Například rozdíl mezi „oznam, že odcházíš“ a „požádej, zda smíš odejít“.
Platí pravidlo také pro dospělého ve srovnatelné situaci?	Odhaluje možné statusové dvojí standardy.
Pokud neplatí, jaký relevantní rozdíl to ospravedlňuje?	Brání záměně jakéhokoli rozdílného zacházení za adultismus.

Tento způsob analýzy umožňuje kritizovat adultismus, aniž by se všechny rozdíly mezi dětmi a dospělými automaticky považovaly za nespravedlivé. Současně obrací běžné důkazní břemeno: místo otázky „proč by dítě mělo mít tuto svobodu?“ umožňuje položit otázku „proč je nutné mu ji odebrat?“.

Adultismus v každodenním životě

Adultismus se nemusí projevovat otevřeným tvrzením, že dospělí mají větší hodnotu než děti. Častěji je zabudován do každodenních pravidel, komunikačních zvyklostí a předpokladů o tom, kdo musí své jednání vysvětlovat, kdo smí rozhodovat a čí názor má větší váhu.

Jednotlivé situace je nutné posuzovat podle jejich kontextu. Stejné jednání může být v jednom případě přiměřenou ochranou dítěte a v jiném případě projevem statusové převahy dospělého. Kritika adultismu se proto nezaměřuje pouze na existenci rozdílného zacházení, ale především na otázku, zda pro tento rozdíl existuje relevantní důvod.

V rodině

Rodina je prostředím, kde je určitá asymetrie moci nevyhnutelná. Malé dítě je na rodičích existenčně závislé a rodiče současně nesou odpovědnost za jeho bezpečnost a péči. Právě proto však může být obtížné rozlišit mezi mocí potřebnou k péči a mocí vyplývající pouze z rodičovského statusu.

Mezi situace, ve kterých se může adultismus projevovat, patří například:

• „Protože jsem to řekl.“

Odmítnutí vysvětlit pravidlo nemusí být vždy problematické. V bezprostředně nebezpečné situaci například rodič nemusí před zastavením dítěte vést filozofickou diskusi o důvodech zákazu.

Pokud se však autorita rodiče sama stává konečným zdůvodněním pravidla, vzniká kruhová struktura:

Proč to musím udělat?

Protože jsem rodič.

Proč o tom rozhoduje rodič?

Protože je rodič.

Pravomoc tak není odvozena od konkrétní odpovědnosti, znalosti nebo rizika, ale od samotného postavení dospělého.

Takový model zároveň učí dítě, že některé požadavky není nutné věcně obhajovat, pokud je vysloví člověk s dostatečnou autoritou.

• Automatické zpochybnění dětského názoru

Věk dítěte může být relevantní při posuzování jeho zkušeností a schopnosti pochopit určitou situaci. Může se však také stát náhradou za samotné posouzení argumentu.

Výroky jako:

„Až budeš starší, pochopíš.“

„Jsi ještě dítě.“

„Do tohohle dospělým nemluv.“

mohou někdy upozorňovat na skutečný rozdíl ve zkušenostech. Pokud však současně ukončují diskusi bez vysvětlení, mohou představovat adultistický způsob argumentace: postavení mluvčího nahrazuje věcnou odpověď.

Z epistemického hlediska jde o otázku, zda je výpověď člověka hodnocena podle svého obsahu, nebo zda je předem oslabena věkovým statusem mluvčího.

• Rozhodování o dítěti bez dítěte

Dospělí někdy diskutují o dítěti v jeho přítomnosti, ale komunikují především mezi sebou. Může se to týkat rodičů, pedagogů, zdravotníků nebo dalších odborníků.

U malého dítěte je komunikace se zákonným zástupcem často nutná. S rostoucí schopností dítěte chápat situaci však může jeho úplné vynechání z rozhovoru odporovat principu postupně se rozvíjející autonomie.

Článek 12 Úmluvy o právech dítěte požaduje, aby dítě schopné vytvořit si vlastní názor mohlo tento názor vyjádřit v záležitostech, které se ho týkají, a aby mu byla přikládána váha podle jeho věku a vyspělosti.

Rozdíl je mezi:

„Rozhodujeme s tebou s ohledem na to, co ještě potřebuješ.“

a

„Rozhodujeme o tobě, protože jsme dospělí.“

• Jednostranný požadavek respektu

Dítěti může být přikazováno, aby dospělému neskákalo do řeči, nekřičelo na něj, neuráželo ho a respektovalo jeho soukromí. Všechna tato pravidla mohou být legitimní.

Adultistický dvojí standard vzniká tehdy, pokud se stejná pravidla nepovažují za závazná pro dospělého vůči dítěti.

Dospělý může například požadovat:

„Neskákej mi do řeči.“

a o několik okamžiků později sám dítě přerušit, protože jeho vlastní slovo má vyšší status.

V takovém případě není pravidlem obecné „lidé si nemají skákat do řeči“, ale spíše hierarchické „níže postavený nemá přerušovat výše postaveného“.

• Autonomie jako odměna za poslušnost

Dítě někdy nezískává větší autonomii především podle schopnosti zvládnout konkrétní rozhodnutí, ale podle toho, zda se chová způsobem požadovaným dospělým.

Vzniká tak model:

poslušnost → větší svoboda

nesouhlas → menší svoboda

Tento vztah není vždy nevhodný – například opakované nebezpečné jednání může být legitimním důvodem ke zvýšení dohledu. Adultistický prvek však může vzniknout tehdy, pokud se autonomie používá jako odměna za konformitu, přestože nesouhlas dítěte sám o sobě neprokazuje jeho neschopnost rozhodovat.

Ve veřejném prostoru a institucích

Adultismus může být přítomen také v méně nápadných společenských zvyklostech.

• Dospělý jako výchozí společenský aktér

Veřejné instituce, předpisy, dopravní systémy, služby nebo veřejný prostor jsou vytvářeny převážně dospělými. Potřeby dětí mohou být následně řešeny jako zvláštní dodatek k prostředí, jehož výchozím uživatelem je dospělý.

Tento jev je blízký adultcentrismu: perspektiva dospělého není vnímána jako jedna z perspektiv, ale jako neutrální výchozí bod.

• Mluvení s doprovázejícím dospělým místo s dítětem

Dítě může být přítomno při rozhodování o záležitosti, která se ho přímo týká, ale otázky a odpovědi jsou automaticky směrovány rodiči.

U velmi malého dítěte je to často nezbytné. S rostoucím věkem však může být vhodné nejprve zjistit, zda je dítě schopné samo odpovědět.

Rozdíl není pouze komunikační. Způsob, jakým instituce člověka oslovuje, současně signalizuje, koho považuje za skutečného účastníka rozhodování.

• Nižší důkazní hodnota dětské zkušenosti

Výrok dítěte může být interpretován jako přehánění, nepochopení, dramatizace nebo fantazie způsobem, kterému by stejný výrok dospělého automaticky vystaven nebyl.

Samotný věk může být legitimním faktorem při posuzování spolehlivosti konkrétní výpovědi, nesmí však automaticky nahradit zkoumání jejího obsahu. Současné teorie adultismu proto upozorňují také na epistemickou moc – možnost určit, čí zkušenost je uznávána jako věrohodná a relevantní.

Škola jako případová studie adultismu

Škola představuje zvlášť vhodné prostředí pro studium adultismu. Spojuje několik vlastností, které vytvářejí výraznou mocenskou asymetrii:

• účast dítěte není kvůli povinné školní docházce plně dobrovolná;
• učitelé a vedení školy vytvářejí a vynucují značnou část pravidel;
• učitel současně hodnotí výkon žáka;
• škola organizuje čas, pohyb a komunikaci dítěte;
• dítě má podstatně menší možnost instituci opustit než dospělý zaměstnanec nebo zákazník;
• pravidla musí umožnit koordinaci většího množství lidí v omezeném prostoru.

Právě poslední bod je důležitý: řada školních pravidel má skutečný organizační účel. Adultistická kritika proto nemusí tvrdit, že škola nemá právo stanovovat žádná pravidla. Ptá se spíše, zda je konkrétní omezení autonomie dítěte skutečně nutné, nebo pouze nejjednodušší pro dospělé, kteří systém spravují.

Současné školní řády

Některé veřejně dostupné české školní řády z 21. století ukazují, že část historicky starších pravidel nepřežívá pouze jako vzpomínka, ale také jako současná nebo nedávná školní praxe. Nejde o reprezentativní výzkum všech škol, nýbrž o příklady pravidel, která lze ve veřejně dostupných řádech najít.

Pravidlo	Příklad současného nebo nedávného řádu	Adultistická otázka
Povstání při příchodu učitele	Školní řád ZŠ a MŠ Dolní Bukovsko stanoví, že při příchodu vyučujícího žáci povstanou a usednou až na jeho pokyn.	Jde o praktický začátek hodiny, nebo o povinný rituál statusové úcty?
Povstání při příchodu dospělé osoby	Školní řád ZŠ Dvořáčka uvádí, že žáci zdraví povstáním také při příchodu dospělých osob v průběhu vyučovací hodiny.	Je rozhodující funkce dané osoby ve výuce, nebo samotný status dospělého?
Souhlas učitele s opuštěním třídy	Školní řád ZŠ Tasov pro školní rok 2025/2026 stanoví, že během vyučování smí žák opustit třídu nebo budovu jedině se souhlasem učitele.	Stačí škole informace o pohybu žáka, nebo potřebuje pravomoc rozhodnout o každém odchodu?
Omezení návštěvy toalety	Některé školní řády formulují odchod na WC během výuky jako výjimku z pravidla, že žák bez povolení vyučujícího neopouští učebnu.	Je tělesná potřeba řešena jako základní autonomie dítěte, nebo jako výjimka povolená autoritou?

Tyto příklady samy o sobě nedokazují, že daná pravidla jsou vždy adultistická. Ukazují však, že otázky popsané na historických příkladech nejsou pouze minulostí. Stejný typ pravidla může v současnosti plnit praktickou, bezpečnostní, symbolickou i statusovou funkci; pro posouzení adultismu je proto rozhodující jeho konkrétní zdůvodnění a rozsah.

Povinné povstání při příchodu učitele

Na některých školách se od žáků očekává, že při vstupu učitele do třídy povstanou a znovu se posadí až po jeho pokynu.

Historickou obdobu tohoto rituálu dokumentují české školní řády nejméně z první poloviny 20. století; v dochovaném řádu ze Starého Petřína z let 1921–1930 měli žáci vstát nejen při příchodu učitele, ale při příchodu jakékoli dospělé osoby a stát až do znamení k usednutí.

Z hlediska adultismu je podstatné odlišit několik možných funkcí:

Možné zdůvodnění	Funkce	Adultistická otázka
Pozdrav	Společenský rituál signalizující začátek interakce.	Proč má být pozdrav fyzicky a statusově asymetrický? Povstává také učitel při příchodu žáků?
Zahájení výuky	Jasný přechod od přestávky k vyučování.	Je k tomuto cíli nutné čekat na povolení k usednutí?
Respekt k učiteli	Symbolické uznání učitelské role.	Jde o vzájemný respekt, nebo o demonstraci hierarchického postavení?
Tradice	Zachování známého školního rituálu.	Je samotná historická kontinuita dostatečným důvodem k povinnosti?

Pokud je hlavním významem pravidla skutečnost, že člověk nižšího statusu musí povstat před člověkem vyššího statusu, jde o velmi čistou ukázku symbolické hierarchie. Praktický význam pro samotnou výuku může být malý, zatímco jeho společenský význam – kdo stojí a kdo smí povolit usednutí – je výrazný.

Hlášení se před promluvením

Povinnost přihlásit se před promluvením je příkladem, u kterého jednoduché označení za adultismus nestačí.

Ve třídě s desítkami lidí je nutné určit pořadí řečníků. Zvednutá ruka je levný a snadno srozumitelný způsob koordinace. Historicky se tato technika během 19. století skutečně rozšířila spolu s frontální výukou.

Adultistický problém může vznikat spíše v asymetrii pravidla.

Například pokud platí:

Žák nesmí přerušit učitele.

ale současně:

Učitel může přerušit žáka kdykoli pouze z titulu své autority.

pak nejde o obecné pravidlo slušné komunikace, ale o hierarchický rozdíl v právu mluvit.

Podstatná je proto otázka:

Je hlášení technikou, která umožňuje skupině střídání řečníků, nebo technikou, kterou jeden člověk uděluje ostatním právo promluvit?

Obě situace mohou navenek vypadat stejně, ale jejich mocenská struktura se liší.

Žádost o povolení jít na toaletu

Požadavek, aby dítě během vyučování získalo svolení učitele k použití toalety, patří mezi nejvýraznější příklady konfliktu mezi organizační potřebou instituce a tělesnou autonomií dítěte.

Ve studii Barbro Lundbladové, Anny-Leny Hellströmové a Marie Berg bylo dotazováno 19 školních dětí ve věku 9–16 let na zkušenosti se školními pravidly pro návštěvu toalety. Autoři zjistili, že učitelé používali pravidla především k udržování pořádku ve třídě. Děti současně vnímaly potřebu použít toaletu jako soukromou záležitost a jako zvlášť nepříjemnou popisovaly nutnost před spolužáky oznámit, že potřebují odejít. Autoři dospěli k závěru, že zkoumaná pravidla nebyla přizpůsobena fyzickým a vývojovým potřebám dětí.

Již předchozí výzkum 385 švédských žáků ve věku 6–16 let zjistil, že část dětí školní toalety pravidelně nepoužívá a raději snáší fyzické nepohodlí; jako důvody uváděly fyzický stav toalet, zápach a pocit nejistoty či nedostatku soukromí.

„Můžeš si dojít o přestávce“

Častým organizačním argumentem je, že dítě má používat toaletu během přestávky, a nikoli během vyučování.

Tento požadavek může mít praktický důvod: učitel potřebuje vědět, kde se žáci nacházejí, odchod může narušovat výuku a někteří žáci mohou návštěvu toalety používat jako záminku k opuštění hodiny.

Z hlediska adultismu však vznikají další otázky:

• zda lze fyziologickou potřebu spolehlivě plánovat podle školního rozvrhu;
• zda je dítě povinno odkládat tělesnou potřebu proto, aby nenarušovalo organizaci instituce;
• zda je nutné, aby učitel měl právo žádost zamítnout;
• zda by nestačilo, aby dítě odchod oznámilo;
• zda lze případné zneužívání řešit u konkrétního dítěte namísto preventivního omezení celé skupiny.

Rozdíl mezi dvěma pravidly může být zásadní:

Model	Postavení dítěte	Postavení učitele
„Oznam, že jdeš na toaletu.“	Dítě rozhoduje o vlastní tělesné potřebě a informuje učitele.	Učitel má potřebnou informaci pro koordinaci a dohled.
„Zeptej se, zda smíš jít na toaletu.“	Dítě předává rozhodnutí o vlastní tělesné potřebě druhé osobě.	Učitel získává pravomoc žádost schválit nebo zamítnout.

Oba modely umožňují učiteli vědět, kde se dítě nachází. Pouze druhý však vytváří pravomoc rozhodnout, zda člověk smí uspokojit základní fyziologickou potřebu.

Koordinace není totéž co svolení

Potřeba instituce vědět, kde se dítě nachází, sama o sobě neprokazuje potřebu instituce rozhodovat, zda dítě smí odejít. Při hodnocení adultistických pravidel je užitečné důsledně rozlišovat mezi povinností informovat a povinností získat souhlas.

Soukromí tělesné potřeby

Pravidlo může mít ještě jeden méně viditelný důsledek. Pokud musí dítě zvednout ruku a před celou třídou požádat o toaletu, musí zveřejnit informaci o své tělesné potřebě před spolužáky.

Právě tento prvek označovaly děti ve studii Lundbladové a kol. za mimořádně frustrující.

U dospělých bývá přitom obdobná potřeba zpravidla považována za soukromou. Zaměstnanec během běžné pracovní situace většinou neoznamuje celé místnosti, že potřebuje močit, a nežádá nadřízeného, aby posoudil oprávněnost jeho potřeby.

Rozdíl mezi dítětem a dospělým může být v některých situacích legitimně vysvětlen potřebou dohledu. Samotná potřeba dohledu však ještě nevysvětluje nutnost veřejného sdělování soukromé informace.

Zákaz pití během vyučování

Na některých školách nebo v jednotlivých hodinách může být dětem omezeno pití během vyučování. Důvodem může být obava z rozlévání nápojů, vyrušování, častějších odchodů nebo ochrany zařízení.

Také zde je však vhodné oddělit několik různých pravidel:

„Nesmíš mít otevřený sladký nápoj vedle školního počítače.“

řeší konkrétní riziko.

Oproti tomu:

„Během hodiny se nepije.“

reguluje samotnou tělesnou potřebu bez ohledu na konkrétní situaci.

Studie šesti britských základních škol porovnávala školy, kde byla voda během vyučování zakázána, omezena nebo volně dostupná. Děti ve školách s volným přístupem k vodě měly významně vyšší příjem tekutin. V prostředí se zakázaným nebo omezeným přístupem vypilo méně než doporučené množství tekutin přibližně 80 % sledovaných dětí, zatímco při volném přístupu přibližně 47 %.

Současná česká hygienická vyhláška navíc vyžaduje, aby školy zajistily žákům zdroj pitné vody pro zajištění pitného režimu. Samotný předpis však neurčuje, zda musí být dovoleno pít právě během konkrétní vyučovací hodiny.

Adultistickou otázkou proto není pouze:

„Je pití během výuky praktické?“

ale také:

„Proč má být výchozím řešením zákaz tělesné potřeby místo regulace konkrétního problematického jednání?“

Zvlášť zřetelný dvojí standard může vzniknout tehdy, pokud během stejné vyučovací hodiny učitel běžně pít smí, zatímco žákovi je to zakázáno bez jiného důvodu než jeho postavení.

Zvonění, dochvilnost a asymetrie pravidel

Zvonění ve škole slouží praktickému účelu: synchronizuje začátek a konec výuky pro velké množství lidí.

Adultistický problém může vzniknout tehdy, pokud stejné časové pravidlo není vykládáno stejně pro všechny účastníky.

Modelová situace:

Žák musí být při zazvonění připraven na svém místě.

Současně:

Učitel při zazvonění teprve opouští kabinet a přichází o několik minut později.

Samotný pozdější příchod učitele samozřejmě adultismus nedokazuje. Učitel mohl mít dozor, řešit problém jiného žáka, přesouvat se mezi vzdálenými učebnami nebo plnit jinou pracovní povinnost.

Pokud je však pozdní příchod dospělého rutinně tolerován jako součást jeho role, zatímco stejná minuta představuje u žáka porušení kázně, vzniká statusově asymetrická norma: stejná minuta má jiný význam podle toho, kdo přichází pozdě.

Taková situace může dítě učit nejen dochvilnosti, ale také implicitnímu pravidlu:

Normy nejsou nutně obecné; jejich závaznost může záviset na postavení člověka v hierarchii.

Školní pravidla a možnost žáků spolurozhodovat

Mocenský charakter pravidla nezávisí pouze na jeho obsahu, ale také na způsobu, jakým vzniklo.

Existuje významný rozdíl mezi:

pravidlem vytvořeným společně účastníky;

a

pravidlem jednostranně uloženým jednou skupinou druhé skupině.

Český školský zákon přitom žákům přiznává právo zakládat samosprávné orgány žáků a studentů a prostřednictvím nich se obracet na ředitele nebo školskou radu. Ty jsou povinny se jejich stanovisky zabývat a svůj postoj odůvodnit. Žáci mají rovněž právo vyjadřovat se k rozhodnutím týkajícím se podstatných záležitostí jejich vzdělávání a jejich názorům má být věnována pozornost odpovídající věku a stupni vývoje.

Současně jsou podle § 22 povinni dodržovat školní a vnitřní řád a pokyny školy týkající se ochrany zdraví a bezpečnosti, s nimiž byli seznámeni.

Právní systém tedy sám obsahuje oba principy:

• povinnost podřídit se pravidlům školy;
• právo vyjadřovat se k záležitostem, které se žáka týkají.

Adultistická otázka se přesouvá k tomu, jak významná je participace dítěte ve skutečnosti. Možnost vyslovit názor není totožná s možností ovlivnit výsledek.

Skryté kurikulum: co škola učí, aniž by to bylo v učebnici

Škola nepředává pouze explicitní znalosti a dovednosti. Děti se během každodenního fungování instituce učí také sociální normy, způsoby zacházení s mocí a očekávání spojená s různými rolemi. Pro tyto neformálně předávané normy se používá pojem skryté kurikulum.

Česká studie Kateřiny Lojdové založená na 88 vyprávěních studentů učitelství rozlišila mimo jiné vertikální skryté kurikulum, vznikající mezi aktéry na různých sociálních pozicích, nejčastěji mezi učiteli a žáky. Zahrnovalo moc školy, její rituály, hodnotové konflikty i způsoby rezistence žáků vůči této moci.

Etnografická studie školního vstupu publikovaná v roce 2025 pozorovala, že děti se v každodenních situacích explicitně i implicitně učily podřizování pokynům, čekání, hierarchii a tomu, kdo má právo řídit činnost ostatních. Autoři upozorňují, že část takových lekcí není ani zcela „skrytá“: poslušnost autoritě může být přímo formulována jako žádoucí způsob chování.

Významným příkladem je rovněž studie Roberta Thornberga věnovaná tomu, jak děti hodnotí školní pravidla. Mezi významy, které děti z některých pravidel a chování učitelů vyvozovaly, patřily mimo jiné:

• že je správné slepě poslouchat pravidla a autority;
• že lidé v podřízeném postavení mají respektovat lidi ve vyšším postavení, ale ne nutně naopak;
• že lidé s mocí mohou stanovovat pravidla, která sami nemusí dodržovat;
• že nelze vždy očekávat konzistenci a spravedlnost systému pravidel.

Autoři zároveň zdůrazňují, že mnoho dětí tyto implicitní zprávy nepřijímalo a vytvářelo si vůči nim kritický postoj.

Tato výhrada je důležitá. Dítě není pasivním příjemcem školních norem. Může je přijmout, zpochybnit, obcházet, interpretovat jinak nebo proti nim otevřeně či skrytě vzdorovat.

Dvojí metr mezi dětmi a dospělými

Jedním z užitečných způsobů, jak adultismus rozpoznávat, je sledovat pravidla, která jsou prezentována jako obecné morální nebo praktické principy, ale jejich skutečná závaznost se mění podle věkového statusu člověka.

Požadavek vůči dítěti	Srovnatelná situace dospělého	Možná adultistická otázka
„Neskákej mi do řeči.“	Dospělý dítě běžně přeruší.	Platí pravidlo proti přerušování pro oba, nebo pouze směrem vzhůru v hierarchii?
„Musíš mě respektovat.“	Dospělý může názor dítěte odmítnout bez vysvětlení.	Znamená respekt vzájemné uznání důstojnosti, nebo poslušnost nižšího statusu?
„Vysvětli mi, proč jsi to udělal.“	Dospělý své rozhodnutí uzavře slovy „protože jsem to řekl“.	Proč musí být rozhodnutí jedné strany zdůvodněno a druhé nikoli?
„Při zazvonění musíš být ve třídě.“	Pozdější příchod učitele je považován za normální součást provozu.	Je časová norma skutečně společná?
„Zeptej se, jestli smíš na toaletu.“	Dospělý při běžné činnosti jednoduše odejde.	Vyžaduje rozdíl skutečně dohled, nebo také rozhodovací moc nad tělesnou potřebou?
„Během hodiny se nepije.“	Učitel během stejné hodiny pije.	Existuje konkrétní rozdíl, který zákaz pro jednu skupinu vysvětluje?
„Musíš vstát, když přijde učitel.“	Učitel při příchodu žáka nevstává a nečeká na povolení si sednout.	Jde o vzájemný pozdrav, nebo o rituál vyjadřující status?
„Děti musí dodržovat pravidla.“	Dospělí mohou některá stejná pravidla porušovat bez obdobných následků.	Učí systém obecné pravidlo, nebo to, že pravidla platí především pro podřízené?

Kritika konceptu adultismu

Pojem adultismus poskytuje nástroj pro zkoumání mocenských vztahů, které mohou být vzhledem ke své všednosti snadno přehlíženy. Stejně jako jiné široké pojmy popisující společenskou moc však může být používán příliš volně.

Samotná odborná literatura nemá zcela jednotnou terminologii. Vedle adultismu se používají například pojmy anti-youth ageism, adultcentrismus, youth oppression nebo childism a jednotliví autoři jim přisuzují různý rozsah.

Mezi hlavní problémy a námitky patří:

• Riziko označit každý rozdíl za diskriminaci

Dítě a dospělý nejsou ve všech situacích zaměnitelní. Rozdíly ve vývoji, zkušenostech nebo schopnosti posoudit riziko jsou reálné.

Pokud by byl za adultismus označen každý zákaz nebo každé rozhodnutí rodiče či učitele, pojem by ztratil analytickou hodnotu.

Přehled anti-youth ageismu proto výslovně vymezuje diskriminaci mladých jako nespravedlivou marginalizaci založenou na věku, nikoli jako jakékoli jednání dospělého ovlivňující dítě.

• Věk může být užitečným, byť nepřesným ukazatelem schopností

Individuální posuzování schopnosti by bylo v mnoha případech přesnější než pevná věková hranice. Může však být organizačně náročné, drahé nebo obtížně předvídatelné.

Právo proto běžně používá věkové hranice jako jednoduché pravidlo.

Kritika adultismu může upozornit, že věk je pouze aproximací schopnosti, ale neplyne z toho automaticky, že všechny věkové hranice musí být nahrazeny individuálním testováním.

Filozofická literatura věnovaná kompetenci navrhuje například model, ve kterém nároky na schopnost rozhodovat rostou s rizikem konkrétního rozhodnutí, namísto jednoduchého rozdělení lidí na plně kompetentní a nekompetentní.

• Obtížnost určit hranici legitimního paternalismu

Paternalismus vůči dětem je obecně považován za ospravedlnitelnější než vůči dospělým, protože děti často nemají schopnosti potřebné k ochraně vlastních dlouhodobých zájmů.

Filozofka Samantha Godwin však upozorňuje na problém tohoto argumentu: pokud je skutečným důvodem omezení nedostatek konkrétní schopnosti, není samozřejmé, proč má být rozhodující samotná kategorie „dítě“, a nikoli skutečná přítomnost či nepřítomnost dané schopnosti. Zároveň upozorňuje, že při paternalismu vůči dospělým se běžně zohledňují náklady na svobodu, důstojnost nebo tělesnou integritu, které bývají při rozhodování o dětech podceňovány.

Problém proto není vyřešen pouhou větou:

„Dítě potřebuje paternalismus.“

Je nutné ještě určit v čem, proč a do jaké míry.

• Kompetence není jedinou hodnotou

Ani schopný člověk nemusí vždy rozhodovat dobře. A naopak člověk s omezenou schopností může mít legitimní zájem na tom, aby byl respektován jeho názor.

Filozof Dave Archard proto rozlišuje mezi právem dítěte učinit konečné rozhodnutí a povinností dospělého respektovat jeho názor. Dítě nemusí mít plnou rozhodovací pravomoc, aby jeho názor měl vlastní morální váhu.

Kritika adultismu tak nemusí předpokládat, že dítě vždy ví nejlépe, co má být výsledkem. Může požadovat pouze to, aby dítě nebylo při rozhodování redukováno na pasivní objekt.

• Děti nejsou homogenní skupina

Kategorie „dítě“ podle Úmluvy o právech dítěte zahrnuje člověka od narození až téměř do osmnácti let. Rozdíly uvnitř této skupiny jsou mimořádné.

Pravidlo vhodné pro tříleté dítě může být velmi omezující pro sedmnáctiletého člověka. Stejně tak se mohou výrazně lišit dvě stejně staré děti.

Výbor OSN proto u dospívajících upozorňuje, že schopnost a porozumění se mohou vyvíjet odlišně v různých oblastech a mají být zohledňovány individuální zkušenosti a konkrétní riziko rozhodnutí.

• Riziko morální inflace pojmu

Pokud se slovem adultismus označí stejně:

• povinné povstání před učitelem;
• odmítnutí dětského argumentu;
• zákaz dítěti vběhnout do silnice;
• násilí na dítěti;
• omezení právní způsobilosti;
• nepříjemný tón dospělého,

může pojem ztratit schopnost rozlišovat mezi velmi rozdílnými problémy.

Pro analytické použití je proto vhodné popsat:

co bylo omezeno;

jaká moc byla použita;

jaký byl její důvod;

jak závažný byl zásah;

a teprve následně rozhodovat, zda jde o adultismus a jak významný.

Adultismus jako otázka moci, nikoli vina každého dospělého

Systémové pojetí adultismu neznamená, že každý dospělý vědomě diskriminuje děti nebo osobně odpovídá za všechna pravidla, která se na děti vztahují.

Dospělý může být zároveň:

• vykonavatelem pravidla, které sám nevytvořil;
• člověkem odpovědným za dítě, ale omezeným pravidly instituce;
• kritikem adultistického systému;
• člověkem, který vůči dítěti sdílí svou moc;
• člověkem, který adultistické pravidlo reprodukuje bez vědomí jeho původu.

Pojem adultismus proto může být užitečnější jako nástroj pro analýzu vztahů a institucí než jako morální nálepka konkrétního dospělého člověka.

Důsledky adultismu

Adultismus může ovlivňovat nejen bezprostřední prožívání dítěte, ale také způsob, jakým se dítě učí chápat vlastní schopnosti, autonomii, pravidla, autoritu a své místo ve společnosti. Je však třeba zachovávat opatrnost při určování příčinných vztahů.

Adultismus je velmi široký společenský jev a jeho dlouhodobé následky se obtížně izolují od rodinného prostředí, socioekonomických podmínek, osobnosti dítěte, kultury, stylu výuky a mnoha dalších faktorů. Výzkum proto často nezkoumá „adultismus“ jako jedinou proměnnou, ale příbuzné jevy, například podporu autonomie, psychologickou kontrolu, diskriminaci mladých podle věku, participaci žáků nebo autoritativní školní disciplínu.

Níže uvedené mechanismy proto nemají být chápány jako tvrzení:

adultismus → konkrétní vlastnost dospělého člověka

ale spíše jako různé způsoby, kterými může dlouhodobá zkušenost s nerovným rozdělením moci ovlivňovat vývoj dítěte a jeho pozdější vztah k sobě, druhým lidem a institucím.

Vyšší zranitelnost vůči zneužití

Existuje empiricky podložený a psychologicky velmi věrohodný rizikový mechanismus, který říká, že dítě, jehož odmítnutí, tělesné hranice a pocity jsou soustavně přehlíženy, ignorovány, bagatelizovány nebo trestány, si může hůře utvořit vlastní sebejistotu, schopnost prosazovat hranice a přijmout očekávání, že se ho druzí zastanou. Tyto následky následně zvyšují jeho zranitelnost vůči manipulaci, groomingu a některým formám zneužití.

Adultistická výchova ve škole a v rodině často vede k tomu, že dítě přestane vnímat vnitřní signály jako dostatečně autoritativní. Je-li nuceno pokračovat v doteku, lechtání, objímání či jiné interakci navzdory odmítnutí, dostává implicitní lekci: „To, že je mi něco nepříjemné, není dostatečný důvod.“ Adultismus navíc vede k tomu, že se děti učí podřizovat vlastní úsudek rozhodnutí dospělého. Problémem tak není pouze samo nevyslyšené ne, ale internalizované pravidlo „dospělému se neodporuje“. Groomer se potom nemusí pokoušet vytvořit poslušnost od základů; může zneužít již osvojeného a zažitého vzorce jednání. Dítě přitom může váhat s odchodem z nepříjemné situace, zvláště, jde li o dívky. Prospektivní výzkum dospělých žen zjistil, že viktimizace během dětství snižovala sexuální asertivitu a nízká schopnost odmítnout nežádoucí sexuální jednání současně předpovídala pozdější viktimizaci. Adultistická bagatelizace dětských názorů též vede k situaci, kdy se dítě bojí o zneužívání informovat rodiče nebo jiné dospělé, protože předem očekává nedůvěřivý přístup. Systematický přehled výzkumu dětského oznamování sexuálního zneužití identifikoval jako zásadní překážky strach z následků a obavu, že dítěti druzí neuvěří.

Internalizace nižšího statusu

Dítě nemusí adultistický pohled pouze snášet zvenčí. Může jej postupně přijmout jako součást vlastního pohledu na sebe.

Přehledová práce k anti-youth ageismu popisuje internalizovaný ageismus proti mladým lidem: adolescenti mohou přijímat stereotypy o mladých jako nezodpovědných, neschopných nebo méně důvěryhodných a podle těchto stereotypů následně sami sebe posuzovat.

Výzkumy Yanga Qua a jeho spolupracovníků například ukázaly souvislost mezi stereotypní představou teenagerů jako nezodpovědných a rizikovějším chováním či nižším školním zapojením. V experimentálních studiích se naopak podařilo negativní stereotyp adolescentů oslabit; děti následně vykazovaly vyšší akademické zapojení a menší ochotu riskovat.

Menší longitudinální neurozobrazovací studie stejného výzkumného týmu rovněž zjistila, že adolescentní stereotypy o nezodpovědnosti teenagerů předpovídaly pozdější změny v aktivaci prefrontální kůry při úlohách kognitivní kontroly, které byly spojeny s nárůstem rizikového chování. Vzhledem k velmi malému vzorku (N = 22) jde o předběžný výsledek, nikoli důkaz obecného biologického mechanismu adultismu.

• Sebesplňující stereotyp

Pokud dítě opakovaně slyší, že mladí lidé jsou nezodpovědní, nerozumní nebo neschopní rozhodovat, může tuto představu přijmout jako popis vlastní skupiny.

Může následovat mechanismus:

„Děti nejsou schopné odpovědnosti.“

↓

Dětem se poskytuje méně odpovědnosti a autonomie.

↓

Mají méně příležitostí odpovědnost trénovat.

↓

Jejich menší zkušenost se použije jako důkaz původního předpokladu.

Takový proces může vytvářet sebesplňující proroctví. Neznamená to, že každé dítě stereotyp přijme. Výzkum anti-youth ageismu výslovně upozorňuje, že děti mohou stereotypy také odmítat a aktivně se proti nim vymezovat.

• Zpochybnění vlastního úsudku

Pokud je názor dítěte opakovaně odmítán nikoli kvůli jeho obsahu, ale kvůli věku, může dítě získávat zkušenost, že správnost jeho vlastního úsudku musí potvrdit dospělá osoba.

To může mít různé výsledky. Část dětí může začít své názory podceňovat, jiné se naopak vůči dospělým vymezí a začnou jejich hodnocení systematicky odmítat.

Adultismus tedy nemusí vytvářet pouze poslušnost. Může vytvářet také nedůvěru k lidem, kteří svou autoritu uplatňují.

Autonomie se učí autonomií

Jedním z nejlépe empiricky prozkoumaných témat souvisejících s adultismem je podpora autonomie dítěte.

Metaanalýza 153 studií zahrnující 179 nezávislých vzorků a celkem 213 612 studentů zjistila průměrnou pozitivní souvislost mezi vnímanou podporou autonomie ze strany učitelů či rodičů a pozitivními výsledky učení. Nejvýraznější vztahy byly nalezeny u autonomní motivace, zapojení do výuky a přesvědčení o vlastních schopnostech; slabší byl vztah k samotnému školnímu výkonu.

Ještě rozsáhlejší metaanalýza 637 vzorků s celkem 388 912 studenty zjistila, že chování učitelů podporující psychologické potřeby žáků pozitivně souvisí mimo jiné s angažovaností, výkonem a wellbeingem, zatímco chování tyto potřeby mařící vykazuje převážně opačný vzorec.

Podobné výsledky byly nalezeny také v rodinném prostředí. Metaanalýza 238 vzorků zahrnujících 126 423 dětí zjistila pozitivní vztah rodičovské podpory autonomie k wellbeingu dítěte a pozitivní vztah psychologické kontroly rodičů k problémovým výsledkům.

Autonomie není totéž co absence pravidel

Výzkum podpory autonomie neukazuje, že nejlepší prostředí je takové, ve kterém dospělý nestanovuje žádná pravidla. Metaanalýza z roku 2025 zjistila, že podpora autonomie a jasná struktura se vzájemně nevylučují, ale naopak se mohou podporovat. Obojí souviselo s vyšší motivací, zapojením a uspokojením psychologických potřeb žáků.

Alternativou k adultistické kontrole proto nemusí být chaos:

kontrola ≠ struktura

autonomie ≠ absence hranic

Dospělý může stanovovat srozumitelné hranice, vysvětlovat jejich důvody a současně ponechávat dítěti maximální prostor pro samostatné rozhodování uvnitř nich.

Omezená možnost trénovat rozhodování

Jedním z možných paradoxů adultismu je, že nedostatek zkušeností dítěte může být použit jako důvod pro další omezení zkušeností.

Samostatné rozhodování však není schopnost, která vznikne dosažením právní plnoletosti. Rozvíjí se prostřednictvím postupně obtížnějších rozhodnutí, možnosti dělat chyby a zkušenosti s jejich následky.

Model může vypadat následovně: dospělý rozhodne místo dítěte s odůvodněním, že dítě ještě neumí rozhodovat; dítě tím získá méně zkušeností s rozhodováním; menší zkušenost se potom znovu použije jako důvod pro další omezení.

Ve své podstatě se jedná o pomyslnou sebeudržující paternalistickou smyčku. Dospělý rozhoduje za dítě, protože dítě se ještě neumí plnohodnotně rozhodovat. Tím mu však omezuje příležitosti rozhodování efektivně praktikovat, takže dítě tuto schopnost získává pomaleji. Jeho přetrvávající nezkušenost pak dospělému slouží jako další důvod, proč by měl i nadále rozhodovat za ně. Tím se průběžně oddaluje a posouvá věk, v němž bude dítě schopno samostatného jednání.

Tento mechanismus samozřejmě neznamená, že dítě musí získat zkušenost s každým rizikem vlastní chybou. Úkolem dospělého může být vytvářet prostředí, ve kterém jsou možné následky chyb přiměřené. Rozdíl je mezi nahrazením rozhodování dítěte a vytvořením podmínek, ve kterých se dítě může rozhodovat bezpečně.

Odpor, vzdor a psychologická reaktance

Omezení autonomie nemusí vést k poslušnosti. Může vyvolat přesně opačnou reakci.

V psychologii se používá pojem psychologická reaktance pro motivační reakci na vnímané omezení svobody, která vede člověka k pokusu svobodu obnovit.

Ve čtyřech studiích zahrnujících celkem 1 472 adolescentů ve věku 12–21 let byla kontrolující rodičovská výchova spojena s frustrací potřeby autonomie a psychologickou reaktancí, která dále souvisela s opozičním chováním a dalšími problematickými výsledky. Výsledky přetrvávaly i po statistickém zohlednění rodičovské vstřícnosti a samotného stanovování pravidel.

Tento rozdíl je podstatný:

stanovení hranice

není totéž jako

psychologicky kontrolující způsob jejího prosazování.

• Více kontroly může vytvářet více odporu

Může vzniknout zpětnovazební smyčka:

dospělý očekává neposlušnost

↓

zvýší kontrolu

↓

dítě reaguje odporem nebo vzdorem

↓

odpor je interpretován jako důkaz, že dítě potřebuje ještě větší kontrolu

Výsledkem může být eskalace konfliktu, v níž obě strany svým jednáním potvrzují očekávání té druhé.

Výzkum psychologické reaktance přitom naznačuje, že samotné nastavování pravidel nemusí být problémem; důležitý je způsob, jakým je moc uplatňována.

• Poslušnost před autoritou a obcházení mimo její dohled

Pokud dítě pravidlo nevnímá jako legitimní, ale dodržuje jej pouze kvůli přítomnosti člověka schopného udělit sankci, může se naučit nikoli pravidlo přijmout, ale vyhnout se kontrole.

Školní výzkum Roberta Thornberga ukazuje, že děti aktivně hodnotí legitimitu školních pravidel a mohou je kritizovat jako nespravedlivá, nekonzistentní nebo jednostranná.

Nelze z toho obecně vyvozovat, že adultistická výchova způsobuje lhaní či obcházení pravidel. Jde však o jeden z možných výsledků autority založené především na schopnosti vynutit poslušnost: dítě se může naučit rozlišovat mezi tím, co se považuje za správné, a tím, co je nutné udělat, když se autorita dívá.

Společenské důsledky a socializace k autoritě

Adultismus není pouze vztahem mezi konkrétním dítětem a konkrétním dospělým. Pokud podobnými institucemi a vztahy projde většina členů společnosti, vzniká otázka, zda zkušenosti z dětství ovlivňují také společenské představy o autoritě, hierarchii, legitimitě a pravidlech.

Škola není pouze místem, kde se děti učí o společnosti. Je zároveň jednou z prvních velkých společností, jejichž pravidla každodenně zažívají.

Přímý důkaz, že určitá adultistická praktika – například povstávání před učitelem – způsobí konkrétní politický nebo společenský postoj v dospělosti, neexistuje. Dlouhodobá socializace je příliš komplexní. Výzkum školního klimatu, participace, rodičovské kontroly a občanské angažovanosti však ukazuje, že zkušenost s mocí během dětství není společensky neutrální.

Co znamená „normální autorita“

Dítě získává první zkušenosti s mocí dlouho předtím, než se učí její politickou teorii.

Může zažívat například model:

autorita vytváří pravidla → podřízený je dodržuje → autorita posuzuje výjimky → autorita uděluje sankce

Tento model může být zcela legitimní, pokud odpovídá konkrétní funkci a odpovědnosti autority. Pokud je však používán bez vysvětlení, může dítě získat zkušenost, že právo rozhodovat přirozeně následuje ze statusu.

Vzniká rozdíl mezi dvěma způsoby chápání autority:

Autorita založená na statusu	Autorita založená na funkci a legitimitě
„Poslechnu, protože jsi učitel.“	„V této situaci koordinuješ výuku, proto je rozumné řídit se tvými pokyny.“
„Rodič rozhoduje, protože je rodič.“	„Rodič zde rozhoduje, protože dítě ještě nedokáže bezpečně posoudit konkrétní riziko.“
„Nadřízený má pravdu.“	„Nadřízený má určité pravomoci, které mají konkrétní účel a hranice.“
Nesouhlas je problém poslušnosti.	Nesouhlas může být legitimní, i když konečné rozhodnutí přísluší jiné osobě.

Pro svobodnou společnost je tento rozdíl významný. Kritické posuzování legitimity autority nevyžaduje odmítání každé autority; vyžaduje schopnost rozlišovat funkční koordinaci od automatického podřízení statusu.

Naučený dvojí metr

Pokud dítě opakovaně zažívá, že pravidla nejsou symetrická, může být součástí jeho socializace také představa, že rozdílný status přirozeně znamená rozdílná práva.

Například:

žák musí být při zvonění ve třídě → učitel může přijít později;

žák nesmí učiteli skákat do řeči → učitel může žáka přerušit;

žák musí vysvětlit své jednání → dospělému může stačit „protože jsem to řekl“;

žák musí projevit učiteli statusový respekt → opačný rituál neexistuje.

Robert Thornberg při výzkumu dětského hodnocení školních pravidel zjistil, že děti z některých zkušeností vyvozovaly mimo jiné zprávy, že podřízení mají respektovat lidi ve vyšším postavení, aniž by stejný respekt nutně platil opačným směrem, nebo že lidé s mocí mohou pravidla stanovovat a zároveň je sami porušovat.

Důležitým výsledkem však bylo také to, že děti takové zprávy často kriticky odmítaly.

Adultistický systém tedy nevychovává mechanicky člověka, který hierarchii přijímá. Může ho naučit také hierarchii nedůvěřovat.

Participace jako praktický trénink občanství

Výzkum participace žáků ukazuje opačnou stránku stejného mechanismu: pokud děti získávají reálnou zkušenost s možností mluvit do společných pravidel, může to podporovat schopnosti důležité pro pozdější občanské jednání.

Systematický přehled 32 studií školní participace zjistil středně silné důkazy o pozitivních dopadech participace žáků na demokratické a životní dovednosti, sebeúctu, vztahy mezi žáky a dospělými a celkové prostředí školy. Autoři však upozorňují na omezenou kvalitu části dostupného výzkumu.

Studie 5 297 studentů z 81 nizozemských středních škol zjistila, že zkušenost žáků s možností skutečně vyjádřit svůj hlas ve škole pozitivně souvisela s jejich postoji k demokratickému vyjadřování názorů a naslouchání názorům druhých.

Podobně studie adolescentů zjistila, že vnímané demokratické klima školy souviselo s vyšší občanskou odpovědností a prostřednictvím diskuse a vnímané spravedlnosti také se silnějším záměrem budoucí občanské participace.

Velký přehled 359 kvantitativních studií publikovaný roku 2026 shrnuje obdobný obraz: participační pedagogika, demokratické školní prostředí a některé formy občanského vzdělávání jsou spojeny s vyšší úrovní demokratických kompetencí.

Demokracie jako učivo versus demokracie jako zkušenost

Škola může dítě učit:

„Občané mají právo vyjadřovat svůj názor.“

Současně však může dítě každodenně zažívat:

„O pravidlech, která řídí tvůj vlastní život, rozhodují dospělí a tvůj názor může, ale nemusí mít jakýkoli důsledek.“

Formální výuka a praktická zkušenost tak mohou předávat dvě odlišná sdělení.

Výzkum participace naznačuje, že možnost demokracii praktikovat může být pro občanské kompetence stejně relevantní jako možnost se o ní učit.

Tokenismus: hlas bez moci

Samotná možnost dítěte promluvit nemusí znamenat skutečnou participaci.

Lze rozlišit například:

Forma	Co dítě může	Mocenský význam
Informování	Dozví se, jaké rozhodnutí dospělí přijali.	Dítě nemá na rozhodnutí vliv.
Konzultace	Může říci svůj názor.	Dospělý jej může, ale nemusí zohlednit.
Participace	Podílí se na hledání řešení a jeho názor může výsledek reálně změnit.	Část rozhodovací moci je sdílena.
Spolurozhodování	Dítě má definovaný podíl na konečném rozhodnutí.	Moc není pouze propůjčena dospělým, ale institucionálně rozdělena.

Moderní výzkum studentské participace upozorňuje, že školy mohou používat jazyk „studentského hlasu“ nebo demokracie, aniž by žáci skutečně získali významný vliv na rozhodování.

V takovém případě se může dítě naučit jinou společenskou lekci:

„Můžeš být vyslechnut, aniž bys měl moc něco změnit.“

To může být důležitý rozdíl mezi participací jako právem a participací jako rituálem.

Institucionální pasivita

Jedním z možných – ale obtížně přímo dokazatelných – dlouhodobých důsledků prostředí s velmi omezenou participací je vytvoření představy:

„Pravidla vytváří někdo jiný.“

Pokud dítě po mnoho let zažívá, že:

• pravidla školy vytvářejí dospělí;
• jejich legitimitu není nutné dítěti vysvětlit;
• jeho role spočívá především v jejich dodržování;
• jednotlivé výjimky uděluje autorita;
• možnost pravidla změnit je minimální,

může být jedním z možných výsledků pasivní vztah k institucím.

Takový kauzální vztah však zatím není možné jednoduše tvrdit jako prokázaný důsledek adultismu. Výzkum poskytuje spíše nepřímou podporu: demokratické školní klima, otevřená diskuse a participace souvisejí s vyšší občanskou angažovaností.

Adultistická kritika zde proto klade otázku:

Pokud chceme, aby dospělý občan aktivně zkoumal, kritizoval a spoluvytvářel pravidla institucí, jakou zkušenost s vytvářením pravidel mu poskytujeme během prvních let života?

Represivní disciplína a pozdější občanská participace

Zajímavý dlouhodobý vztah byl nalezen také u tvrdších forem školní disciplíny.

Aaron Kupchik a Thomas Catlaw využili longitudinální americká data National Longitudinal Study of Adolescent Health a zjistili, že mladí dospělí, kteří byli během školy suspendováni z výuky, později méně často volili a účastnili se dobrovolnických aktivit.

Suspendování je mnohem intenzivnější zásah než běžná pravidla typu hlášení se nebo povinného povstávání. Výsledek proto nelze používat jako důkaz, že každá forma školní disciplíny snižuje občanskou participaci.

Studie však podporuje širší představu, že způsob, jakým instituce zachází s mladým člověkem, může souviset s jeho pozdějším vztahem k institucím a společnosti.

Reprodukce hierarchie v další generaci

Dítě nezůstává dítětem.

Člověk, který byl v dětství objektem rodičovské nebo institucionální moci, se může později sám stát:

• rodičem;
• učitelem;
• vedoucím pracovníkem;
• úředníkem;
• politikem;
• pracovníkem instituce rozhodující o druhých lidech.

Vzniká otázka, zda člověk používá model moci, který sám během života poznal.

Výzkum mezigeneračního přenosu rodičovského chování ukazuje, že určitá kontinuita skutečně existuje, ale není zdaleka absolutní. Předregistrovaná metaanalýza longitudinálních studií tří generací zahrnula 408 efektů z 24 datových souborů a zjistila průměrnou mezigenerační souvislost rodičovského chování pouze přibližně r = 0,12.

Výsledek je důležitý právě svou malou velikostí.

Nepodporuje jednoduchou větu:

„Lidé vychovávají své děti stejně, jako byli sami vychováni.“

Podporuje však slabší tvrzení:

„Způsob, jakým byl člověk vychováván, je jedním z faktorů souvisejících s tím, jak později vychovává vlastní děti.“

• Kulturní reprodukce adultismu

Adultismus se nemusí přenášet pouze prostřednictvím rodiny.

Člověk může celý život pozorovat určité rozdělení rolí:

dospělý rozhoduje → dítě poslouchá;

učitel stanovuje pravidla → žák je plní;

vedoucí vydává příkazy → podřízený je vykonává.

Pokud jsou tyto vztahy přijímány bez zkoumání jejich konkrétního účelu a hranic, mohou se stát obecnějším kulturním modelem hierarchie.

Dospělý pak nemusí vědomě rozhodnout:

„Chci reprodukovat adultismus.“

Stačí:

„Takto přece funguje výchova.“

Adultismus nemusí vychovávat poslušnost

Představa, že silná kontrola dítěte vytvoří poslušného dospělého, je příliš jednoduchá.

Na stejnou zkušenost mohou různí lidé reagovat zcela odlišně:

Možná reakce	Výsledný vztah k autoritě
Internalizace	„Autoritu je správné poslouchat.“
Reprodukce	„Když budu mít vyšší postavení, budu rozhodovat já.“
Pasivita	„Pravidla stejně vytvářejí jiní; nemá cenu je řešit.“
Instrumentální poslušnost	„Pravidla dodržuji, když hrozí sankce.“
Obcházení	„Autoritu je lepší obejít než s ní otevřeně nesouhlasit.“
Reaktance	„Když mi někdo něco přikazuje, chci udělat opak.“
Kritická autonomie	„Autoritu přijímám pouze tam, kde považuji její pravomoc za legitimní.“
Obecná nedůvěra	„Autoritám nevěřím ani tam, kde jejich pravomoc smysl dává.“

Adultismus tedy může paradoxně přispívat jak k přehnanému přijímání autority, tak k přehnanému odmítání autority.

Z hlediska autonomie není ideálem ani jedno.

Schopnost svobodného člověka spočívá spíše v možnosti rozlišovat:

kdy má pravidlo rozumný důvod;

kdy je koordinace potřebná;

kdy má autorita legitimní pravomoc;

a

kdy je poslušnost vyžadována pouze na základě statusu člověka, který příkaz vydává.

Možný společenský cyklus adultismu

Jednotlivé mechanismy lze spojit do modelového cyklu:

dítě vyrůstá v prostředí výrazně asymetrické moci
↓
učí se určitý model vztahu mezi pravidlem, autoritou a podřízeným
↓
model může přijmout, odmítnout nebo obcházet
↓
dítě se stane dospělým a získá nové společenské pravomoci
↓
část lidí používá známý model vůči další generaci
↓
asymetrie začíná další generaci připadat přirozená
↓
cyklus se může opakovat

Tento model je analytickou konstrukcí, nikoli empiricky prokázaným univerzálním zákonem vývoje. Lidé mohou normy, které sami zažili, vědomě odmítat, společenské instituce se mění a na dítě působí mnoho vzájemně soupeřících modelů autority.

Přesto může pomoci vysvětlit, proč adultismus není pouze problémem jedné generace dětí. Dospělí, kteří rozhodují o dětech, byli sami dětmi v institucích vytvořených předchozí generací dospělých. Adultismus tak může být relevantní nejen pro práva dítěte, ale i pro širší otázku, jakým způsobem společnost učí své budoucí dospělé zacházet s mocí.

Kdy nejde o adultismus

Ne každé omezení dítěte, rozhodnutí dospělého ani rozdílné zacházení podle věku je adultismem. Děti a dospělí se mohou v konkrétní situaci relevantně lišit zkušenostmi, fyzickými schopnostmi, schopností chápat důsledky nebo potřebou ochrany. Přehledová literatura věnovaná diskriminaci mladých lidí proto výslovně upozorňuje, že ne všechny postoje dospělých vůči dětem ani všechna pravidla ovlivňující mladé lidi představují ageismus.

Rozhodující není samotná existence rozdílu, ale vztah mezi rozdílem a omezením.

Rozdílné zacházení je nejsnáze ospravedlnitelné tehdy, když vychází z konkrétní schopnosti, rizika nebo odpovědnosti relevantní právě pro danou situaci – nikoli pouze z členství ve věkové kategorii.

Výbor OSN pro práva dítěte při výkladu práva dítěte být slyšeno zdůrazňuje, že se nemá vycházet z předpokladu, že dítě není schopno vytvořit si názor. Naopak má být jeho schopnost posouzena v co největším rozsahu a Úmluva nestanovuje žádnou minimální věkovou hranici pro samotné právo názor vyjádřit.

U dospívajících Výbor zároveň upozorňuje, že schopnost a porozumění se nemusí rozvíjet ve všech oblastech stejným tempem. Při určování míry autonomie je proto vhodné zohledňovat konkrétní riziko, možnost zneužití, charakter rozhodnutí i individuální zkušenosti a schopnosti člověka.

Legitimní ochrana

• Zabránění bezprostřednímu nebezpečí

Pokud malé dítě vbíhá do vozovky, dospělý může oprávněně jeho jednání fyzicky zastavit. Není nutné čekat na souhlas dítěte nebo s ním před zásahem vyjednávat.

Důvod pravomoci je konkrétní: bezprostřední riziko vážného poškození a omezená schopnost dítěte toto riziko posoudit.

Rozhodující tedy není:

„Dospělý smí dítě ovládat.“

ale:

„V této situaci má dospělý relevantní informace a schopnost zabránit vážnému nebezpečí, které dítě nedokáže adekvátně vyhodnotit.“

• Rozhodování, kterému dítě ještě nemůže porozumět

Některá rozhodnutí mohou mít složité a dlouhodobé následky, jejichž pochopení vyžaduje schopnosti, které velmi malé dítě ještě nemá.

V medicíně je proto rodičům běžně přiznávána široká, nikoli však neomezená pravomoc rozhodovat za dítě. Moderní pediatrická etika současně požaduje zapojovat dítě do rozhodování podle jeho schopnosti porozumět situaci a respektovat jeho rostoucí rozhodovací kapacitu.

Ochrana dítěte tedy nemusí vyžadovat ignorování jeho názoru.

• Koordinace společné činnosti

Pokud chce ve třídě mluvit třicet lidí, musí existovat nějaký způsob určování pořadí. Hlášení se, seznam řečníků nebo jiný mechanismus proto může být zcela legitimní.

Adultistickým problémem není nutnost koordinace, ale například situace, kdy je organizační pravidlo interpretováno jako obecné právo dospělého rozhodovat, kdo smí mluvit, i mimo potřeby společné činnosti.

Podobně může být legitimní požadavek oznámit opuštění skupiny, aniž by z něj nutně vyplývalo právo vedoucí osoby každé opuštění zakázat.

• Ochrana práv ostatních

Autonomie dítěte stejně jako autonomie dospělého končí tam, kde jednání zasahuje do práv nebo oprávněných zájmů druhých lidí.

Škola například může legitimně omezovat hlasité jednání dítěte během výuky, pokud znemožňuje ostatním pracovat. Stejný princip by však měl být použit také na dospělého, který výuku obdobně narušuje.

Takové omezení není založeno na tom, že jde o dítě, ale na konkrétním dopadu jednání.

Struktura není totéž co autoritářství

Adultistická kritika není požadavkem na prostředí bez pravidel, hranic, vedení nebo odpovědnosti dospělých.

Jak ukazuje výzkum vzdělávání, podpora autonomie a poskytování jasné struktury mohou existovat současně a jejich kombinace je spojena s pozitivní motivací a angažovaností žáků.

Lze tedy rozlišit:

Struktura	Kontrola založená na statusu
„Tady jsou pravidla a toto jsou důvody, proč je potřebujeme.“	„Takové je pravidlo, protože jsem ho stanovil.“
Pravidlo má konkrétní funkci.	Poslušnost může být sama účelem.
Omezení končí, když pomine jeho důvod.	Pravomoc vyplývá z postavení dospělého.
Dítě může pravidlu porozumět, ptát se na něj a podle možností je ovlivňovat.	Zpochybnění pravidla může být samo považováno za neposlušnost.
Autonomie je omezena v rozsahu nutném pro dosažení cíle.	Autonomie je udělována autoritou podle jejího uvážení.

Test adultismu

Protože hranice adultismu není vždy ostrá, lze při hodnocení konkrétního pravidla nebo jednání použít několik diagnostických otázek. Žádná jednotlivá odpověď sama o sobě adultismus neprokazuje; význam získává až jejich kombinace.

• 1. Jaký konkrétní problém pravidlo řeší?

Nestačí obecná odpověď typu „disciplína“, „pořádek“ nebo „respekt“.

Je vhodné zjistit konkrétní kauzální vztah:

Co přesně by se stalo, kdyby pravidlo neexistovalo?

Pokud například děti musí žádat o povolení jít na toaletu, může být skutečným problémem nutnost vědět, kde se dítě nachází. Pak je možné zkoumat, zda stejný problém neřeší méně omezující povinnost odchod pouze oznámit.

• 2. Je věk dítěte pro danou situaci skutečně relevantní?

Věk může být rozumným orientačním ukazatelem schopností, ale není schopností samotnou.

Je proto vhodné ptát se:

Která konkrétní schopnost dítěti chybí?

Pokud není možné takovou schopnost určit a jediným zdůvodněním je „je to dítě“, podezření na adultismus roste.

Výbor OSN pro práva dítěte v souvislosti s právem být slyšen odmítá výchozí předpoklad dětské neschopnosti a požaduje posuzovat schopnost dítěte vytvořit si názor.

• 3. Odpovídá rozsah moci konkrétnímu důvodu?

Z legitimního důvodu může vzniknout nepřiměřeně široká pravomoc.

Například:

Potřebujeme vědět, kde se dítě nachází.

neznamená automaticky:

Musíme mít právo rozhodnout, zda smí odejít na toaletu.

Podobně:

Musíme koordinovat diskusi.

neznamená:

Učitel má obecné právo kdykoli dítě přerušit.

Pravomoc může být legitimní v jednom rozsahu a adultistická ve svém rozšíření.

• 4. Existuje méně omezující řešení?

Pokud stejného cíle lze rozumně dosáhnout způsobem ponechávajícím dítěti větší autonomii, je vhodné vysvětlit, proč byla zvolena restriktivnější možnost.

Například:

žádost o povolení → oznámení;

plošný zákaz → řešení konkrétního zneužití;

jednostranné rozhodnutí → konzultace nebo spolurozhodování.

Adultistickou tendenci může signalizovat situace, kdy se náklady omezení dětské autonomie při výběru řešení vůbec nepočítají.

• 5. Platilo by stejné pravidlo pro dospělého ve srovnatelné situaci?

Jde o rozšíření testu obrácení rolí.

Pokud by stejné pravidlo mezi dospělými působilo ponižujícím, absurdním nebo nepřijatelně autoritativním dojmem, je třeba zjistit, jaký relevantní rozdíl mezi dítětem a dospělým jeho použití ospravedlňuje.

Samotný rozdílný výsledek testu adultismus neprokazuje. U pětiletého a třicetiletého člověka mohou existovat velmi podstatné rozdíly. Test pouze odhaluje, že tento rozdíl potřebuje být pojmenován.

• 6. Je pravidlo reciproční tam, kde reciproční být může?

Některé vztahy nemohou být dokonale symetrické: učitel hodnotí práci žáka, nikoli naopak.

Mnoho morálních pravidel však může být recipročních:

neskákat druhému do řeči;

neponižovat ho;

dodržovat dohodnutý čas;

respektovat soukromí;

vysvětlovat významná rozhodnutí;

přiznat vlastní chybu.

Pokud je určitá zásada prezentována jako „respekt“, ale platí pouze od dítěte k dospělému, může jít spíše o požadavek hierarchické poslušnosti.

• 7. Kdo získává výhodu a kdo nese náklady?

Pravidlo může být označeno jako „pro dobro dětí“, ale jeho hlavní praktickou výhodou může být jednodušší práce dospělých nebo nižší riziko instituce.

To samo pravidlo nediskvalifikuje. Instituce smějí řešit i své legitimní provozní potřeby.

Je však vhodné tyto zájmy nezaměňovat:

„Je to výhodné pro organizaci výuky.“

není totéž jako:

„Dítě toto omezení potřebuje.“

• 8. Má dítě skutečnou možnost pravidlo zpochybnit?

Možnost vyslovit názor není totožná s možností být brán vážně.

Výbor OSN pro práva dítěte zdůrazňuje, že participace nemá být jednorázovým aktem vyslechnutí, ale procesem dialogu mezi dětmi a dospělými při vytváření politik a opatření, která děti ovlivňují.

Adultistické prostředí může formálně umožňovat otázky, ale fakticky trestat samotné zpochybnění autority.

• 9. Je autonomie výchozím stavem, nebo odměnou?

Jedna z nejhlubších otázek adultismu zní:

Musí člověk zdůvodnit, proč má být omezen?

nebo:

Musí zdůvodnit, proč má být svobodný?

U velmi malých dětí může být intenzivní dohled nevyhnutelný. S rozvojem schopností by se však důkazní břemeno mělo postupně přesouvat od dítěte k osobě, která jeho autonomii omezuje.

Koncept rozvíjejících se schopností dítěte chápe právě tento proces jako postupnou změnu rovnováhy mezi ochranou a samostatným výkonem práv.

Zjednodušený test

Pokud chceme určité omezení rychle prověřit, lze položit tři základní otázky:

1. Jakou konkrétní škodu nebo problém omezení řeší?
2. Proč je k jeho řešení nutné právě omezení dítěte?
3. Proč by stejné omezení nebylo přijatelné vůči dospělému ve srovnatelné situaci?

Dobrá odpověď na všechny tři otázky je silným argumentem, že rozdílné zacházení má legitimní funkci. Neschopnost odpovědět jinak než „protože je to dítě“ naopak ukazuje na možný adultismus.

Pohledy z různých myšlenkových směrů

Anarchismus

Anarchistická kritika adultismu navazuje na obecnou nedůvěru k nezdůvodněné hierarchii a autoritě. Dítě může být chápáno jako samostatná osobnost, jejíž vývoj nemá spočívat v mechanickém přizpůsobení očekáváním dospělých. Emma Goldman v eseji The Child and Its Enemies položila otázku, zda má být dítě považováno za individualitu, nebo za objekt, který dospělí formují podle svých představ. Kritizovala rodinu i školu, pokud potlačují individualitu dítěte a vytvářejí konformního člověka. Z tohoto pohledu může být adultismus jednou z prvních hierarchií, se kterými se člověk setkává. Ne každá asymetrie mezi dítětem a dospělým však musí být odmítnuta: péče o člověka, který ji potřebuje, není totožná s jeho podřízením. Kritickým bodem je, zda je autorita odvozena od konkrétní potřeby, nebo pouze od společenské role dospělého.

Anarchokapitalismus

Anarchokapitalistický pohled může vycházet ze sebevlastnictví a principu neagrese. Dítě je z tohoto hlediska samostatným člověkem, nikoli majetkem rodiče, přestože jeho schopnost vykonávat vlastní práva se postupně vyvíjí. Murray Rothbard řešil postavení dítěte v kapitole Children and Rights knihy The Ethics of Liberty. Novorozené dítě označoval za potenciálního sebevlastníka a odmítal představu absolutního vlastnictví rodiče nad dítětem. S rostoucí schopností dítěte samostatně jednat podle něj roste také rozsah jeho vlastní svobody; dítě podle jeho teorie může například opustit rodiče a hledat jiného opatrovníka, jakmile je toho fakticky schopné. Rothbardovy konkrétní závěry o rodičovských povinnostech patří i uvnitř libertariánského prostředí k radikálním a sporným. Obecná otázka relevantní pro adultismus však zní, zda rodičovství poskytuje vlastnické či neomezené rozhodovací právo nad dítětem, nebo pouze specifické pravomoci odvozené od jeho závislosti a potřeby péče. Libertariánská kritika adultismu může rovněž upozornit na asymetrii důkazního břemene: u dospělého je zásah do autonomie typicky nutné zdůvodnit, zatímco u dítěte bývá někdy svoboda chápána jako něco, co musí nejprve získat svolením dospělého.

Liberalismus

Liberální tradice obsahuje v otázce dětí významné napětí mezi osobní svobodou a paternalistickou ochranou. John Stuart Mill ve spise On Liberty formuloval silný princip ochrany dospělého jednotlivce před paternalistickým donucením, zároveň však tento princip výslovně nevztahoval na děti a mladé lidi, kteří podle něj ještě nedosáhli „zralosti svých schopností“. Ti mají být chráněni nejen před jednáním druhých, ale také před následky vlastního jednání. Moderní liberální filozofie však problematizuje ostrou hranici mezi autonomním dospělým a neautonomním dítětem. Samantha Godwin upozorňuje, že pokud je legitimita paternalismu skutečně založena na konkrétních schopnostech člověka, věk sám o sobě poskytuje pouze nepřesnou aproximaci těchto schopností. Liberální kritika adultismu proto může vést nikoli k odstranění paternalismu vůči dětem, ale k vyšším nárokům na jeho zdůvodnění a k postupnému rozšiřování autonomie s rostoucí schopností dítěte rozhodovat.

Paternalismus

Z paternalistického pohledu může být rozdílné zacházení s dítětem oprávněné právě proto, že dospělý má někdy lepší možnost chránit jeho dlouhodobé zájmy. Paternalismus obecně označuje zásah do svobody nebo autonomie člověka bez jeho souhlasu, vedený snahou chránit jeho vlastní dobro. Dítě však není pasivním objektem ochrany. Úmluva o právech dítěte kombinuje princip nejlepšího zájmu dítěte s právem dítěte být slyšeno a s principem jeho rozvíjejících se schopností. Paternalistický pohled proto může adultistickou kritiku přijmout v omezené podobě: zásah může být legitimní, pokud skutečně chrání důležitý zájem dítěte, odpovídá jeho schopnostem a riziku a nepřekračuje rozsah nutný k ochraně. Spor pak není mezi „žádná autorita“ a „úplná autorita“, ale o to, jak silný důkaz musí dospělý mít, aby mohl rozhodnutí dítěte oprávněně nahradit vlastním.

Adultismus a svoboda

Z hlediska svobody představuje dětství zvláštní problém. Člověk je od narození nositelem vlastních zájmů a lidské důstojnosti, zároveň však přichází na svět v mimořádně závislém stavu a dlouhou dobu potřebuje péči a rozhodování druhých lidí.

Pro libertariánské a obecně prosvobodné uvažování je zde podstatné, že závislost dítěte sama o sobě neznamená, že dítě přestává být samostatným člověkem. Rodič, učitel nebo instituce mohou mít legitimní pravomoci odvozené od péče, ochrany, smluvního vztahu nebo koordinace společné činnosti; z těchto důvodů však neplyne neomezené vlastnické nebo statusové právo rozhodovat o dítěti.

Neexistuje proto jednoduchý okamžik, ve kterém by se z člověka bez autonomie stal člověk autonomní. Schopnost rozhodovat se vyvíjí postupně a rozdílně v různých oblastech. Současné pojetí dětských práv tento vývoj zachycuje principem rozvíjejících se schopností dítěte.

Kritika adultismu může proto vycházet z principu postupného přesouvání rozhodovací moci:

vysoká závislost a malá schopnost rozhodovat
↓
vedení, ochrana a společné rozhodování
↓
rostoucí schopnost a odpovědnost
↓
rostoucí autonomie
↓
samostatné rozhodování

Z tohoto pohledu není úkolem dospělého udržovat kontrolu až do dosažení formální plnoletosti a následně ji jednorázově předat. Jeho role se má měnit spolu se schopnostmi dítěte.

Důkazní břemeno omezení

Jednou z nejvýraznějších libertariánských námitek proti adultismu je odlišné zacházení s výchozím stavem svobody.

U dospělého člověka bývá otázka formulována:

„Jaký důvod máme k omezení jeho svobody?“

U dítěte bývá často formulována opačně:

„Proč bychom mu měli tuto svobodu dovolit?“

Adultistická kritika tento předpoklad obrací.

S rostoucí schopností dítěte by mělo stále více platit:

Normativní tvrzení

Čím schopnější je člověk samostatně rozhodovat o konkrétní záležitosti, tím silnější důvod potřebuje ten, kdo chce jeho rozhodnutí nahradit vlastním.

— Vojta (diskuse) · subjektivně hodnotící výrok

Tento princip nepředpokládá, že děti mají stejné schopnosti jako dospělí. Předpokládá pouze, že omezení autonomie má být odvozeno od konkrétního důvodu, nikoli automaticky od nižšího věku.

Od poslušnosti k odpovědnosti

Adultistický model výchovy může klást hlavní otázku:

„Poslechne dítě?“

Alternativní model se může ptát:

„Je dítě schopné pochopit důsledky svého jednání a převzít za ně přiměřenou odpovědnost?“

Rozdíl je významný.

Poslušnost měří vztah dítěte k autoritě.

Odpovědnost měří vztah člověka k následkům vlastního jednání.

Člověk může být velmi poslušný a přitom neschopný samostatného rozhodování. Stejně tak může s autoritou nesouhlasit a přitom být schopen jednat odpovědně.

Z hlediska společnosti, která očekává od dospělých samostatné rozhodování, proto vzniká otázka, zda je během dětství vhodnějším dlouhodobým cílem maximální poslušnost, nebo postupný rozvoj autonomie spojené s odpovědností.

Shrnutí

Adultismus upozorňuje na skutečnost, že rozdíl mezi dítětem a dospělým není pouze biologickým nebo vývojovým rozdílem, ale také mocenským vztahem. Dospělí vytvářejí většinu pravidel, institucí a právního rámce, ve kterých děti žijí, a zároveň mají možnost tato pravidla interpretovat a vynucovat.

Část této asymetrie má legitimní důvod. Děti přicházejí na svět závislé na péči druhých a jejich schopnost samostatně posuzovat následky jednání se postupně rozvíjí. Ochrana, vedení, struktura a někdy i omezení proto mohou být nezbytné.

Adultismus vzniká tehdy, když se z konkrétní potřeby ochrany nebo koordinace stává obecné právo dospělého rozhodovat, když je věk používán místo posouzení skutečných schopností, když jsou potřeby institucí automaticky nadřazovány autonomii dítěte nebo když samotný status dospělého funguje jako dostatečné zdůvodnění moci.

Historie školství ukazuje, že mnohé praktiky dnes vnímané jako samozřejmé – regulace řeči, pohybu, povinné projevy respektu nebo potřeba získat svolení k opuštění místnosti – vznikaly v konkrétních historických podmínkách. Jejich dlouhé používání samo o sobě neprokazuje ani jejich správnost, ani jejich nesprávnost. Znamená však, že je možné a legitimní znovu se ptát na jejich účel.

Význam adultismu přesahuje okamžité pohodlí nebo nepohodlí dítěte. Rodina a škola patří mezi první prostředí, ve kterých se člověk prakticky setkává s autoritou, hierarchií, pravidly, sankcemi a možností tato pravidla ovlivňovat. Zkušenost s těmito vztahy může být jedním z faktorů, které formují jeho pozdější představy o legitimní moci.

Kritika adultismu proto nemusí požadovat společnost bez dospělého vedení ani popírat skutečné vývojové rozdíly mezi dětmi a dospělými. Může být formulována mnohem užším požadavkem:

Normativní tvrzení

Autorita nad dítětem by měla sahat jen tak daleko, jak daleko sahá důvod, který ji ospravedlňuje.

— Vojta (diskuse) · subjektivně hodnotící výrok

Související pojmy

• Asymetrie moci
• Autorita
• Hierarchie
• Poslušnost
• Paternalismus
• Osobní autonomie
• Svoboda
• Lidská důstojnost
• Práva dětí
• Povinná školní docházka
• Donucení
• Post-hoc racionalizace
• Odpovědnost
• Skryté kurikulum